Abstract

This paper presents the partial results of the study Factors that influence the development of critical thinking of the student of the principal campus of = the Rural Educational Institution [IER] Valentina Figueroa Rueda which contrasts with the scores obtained in the social and citizen knowledge tests 11 from = 2017 to 2023; this objective being to determine the factors that affect the development of critical thinking of the student of the principal campus of = the Rural Educational Institution [IER] Valentina Figueroa Rueda which contrasts with the scores obtained in the social and citizen knowledge tests 11 from = 2017 to 2023. The design corresponds to action research in which 86 students from grades 7 to 11 participated; the collection data is based on the applicatio= n of diagnostic tests of reading comprehension and type of thinking, complemente= d by behavioral observation scripts; regarding the results, the shortcomings in reading comprehension are evident and the type of reasoning is not sufficie= ntly ascribed to the characteristics of a critical thinker; in their discussion, although the results show training gaps, a single test is not enough to determine the degree of understanding of a text, since factors such as mood, the type of subjective interpretation, affect your performance, much less a standardized test establishes that someone thinks critically when this is an individual condition of understanding the situations that occur in the rural environment in which they live.<= /p>

Keywords:= critical thinking, social sciences, rural educat= ion, teaching practice, oral reading.

Introducción

Algunos estudios plantean que la aparición de las ciencias sociales= en el currículo escolar colombiano, se debió a la intención de consolidar un proyecto político, económico y social que coadyuvara a la construcción d= el sentido patriótico y de identidad nacional dada la independización de Esp= aña, siendo la geografía la primera asignatura que se ofreció en 1819; más ta= rde, con la divulgación del plan de estudios de 1826 se incluyeron la historia moderna y la formación cívica (Álvarez, 2014; Betancur, 2017; Gutiérrez= , 2014; Torrejano, 2011); en los gobiernos siguientes se aña= dieron urbanidad, derecho constitucional que estuvieron vigentes hasta 1886 (Alarc= ón, 2017); con la designación de la iglesia c= atólica para dirigir la educación del país se agregaron historia sagrada y de Colombia; posteriormente, con la publicación de la Ley Orgán= ica de Educación de 1903, se determinó que en la primaria se enseñaran las nociones elementales para el ejercicio de la ciudadanía y en la secundaria se optar= a por la filosofía y letras (Patiño, 2014).

Con la promulgación de los Decretos 1710 y 1955 de 1963 aparece el área de estudios sociales integrando historia, geografía, cívica, urbanidad y cooperativismo (Álvarez, 2010; Arias, 2015; Quiceno, 2012); en = la renovación curricular impuesta por la Ley 0043 de 1975, se estableció la formación de un nacionalismo como eje de la identidad colombiana a partir = de un pasado común, del culto a un orden de héroes, fechas y hazañas que contribuyeron a la conformación de la patria (Fernández y Ochoa, 2014; González, 2011); la publicación del Decreto 088 de 1976, encarga a= los estudios sociales moldear el comportamiento civil de los individuos (Gonzá= lez, 2011; Martínez, Noguera y Castro, 2013); la publicación del Decreto 1002 = de 1984, integra en una sola asignatura la historia, la geografía y la cívica con el fin de formular nuevos contenid= os y didácticas que promovieran un acercamiento más técnico a los acontecimie= ntos que reestructuraban continuamente la realidad del país (Arana y Gutiérrez, 2021; Martínez, 2022).

Tras la declaración de la Ley General de Educaci�= �n 115 de 1994, aparte de considerar las ciencias sociales una área obligatoria y fundamental del currículo escolar, se le or= dena al Ministerio de Educación Nacional [MEN] la elaboración de sus lineamien= tos curriculares y estándares de competencias, por lo que en tales documentos orientadores se pretende que su enseñanza propicie escenarios de reflexió= n y análisis crítico fundamentados en el enfoque problémico conformado por e= jes generadores, ámbitos conceptuales, estándares de competencias y preguntas problematiza= doras con los que se deberá promover la apropiación social de saberes ancestral= es y de nuevos conceptos disciplinares, de tal modo que pueda trascenderse el aprendizaje reproductivo y la transmisión de datos (MEN, 2002, 2004).

Marco normativo que en términos de Montes, Lago y Lago (2018) y Ocampo (2016), ademá= s de establecer que el currículo debe corresponder a las características del contexto social que habita el estudiante, en concordancia con Aguilera (201= 7), Patiño y Buitrago (2016), desde dicho momento comienza a determinarse el pensamiento crítico como una capacidad intelectual de orden superior que debe desarrollarse desde los modos de enseñar los contenidos del área, puesto = que la naturaleza crítica de las disciplinas que la conforman, determinan que est= a es una capacidad que posibilita el análisis, la comprens= ión y la explicación de los acontecimientos que surgen en la vida cotidiana a través de método= s, técnicas, enfoques, teorías para obtener un conjunto de resultados que coadyuven construir ya sean predicciones y/o soluciones que permitan el mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad colombiana.

Capacidad intelectual que de acuerdo con = Benítez y Benítez (2019), el MEN (2002), si bien= le posibilita al estudiante una manera de ver y comprender el mundo, de aproximarse a sus dinám= icas y fenómenos los cuales estructuran la forma que tiene el ser humano de relacionarse en el aspecto político, familiar, cultural, económico, ambie= ntal, entre otros, algunos estudios sostienen que dada la importancia que se le ha otorgado, puesto que se le considera propicia para el progreso y desarrollo= del país (Ballesteros, 2021; Gaona y Samper, 2020; Polo y Pereira, 2019), = esta comenzó a ser tenida en cuenta en las pruebas Saber 11 que anualmente apli= ca el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES] (2016), cuyos resultados generales le permiten al gobier= no nacional identificar el nivel de aprendizaje de los estudiantes y con ello determinar las acciones que procuren el mejoramiento de la calidad educativ= a, mientras que en el área en cuestión, mide el grado de conocimiento y competencias para analizar el mundo, hallar las relaciones que acontecen en= tre los eventos, reflexionar y emitir juicios críticos sobre los mismos.

Contexto histórico y normativo que en el= caso de la Institución Educativa R= ural [IER] Valentina Figueroa Rueda, establecimiento de car�= �cter oficial que se encuentra ubicado en el municipio de Urrao del suroeste antioqueño, si bien la Tabla 1 a continuación:

Tabla 1. Porcentaje de aprob= ación general ciencias sociales IER Valentina Figueroa Rueda, 2017-2023

Año	Aprobados	Reprobados	Promedio
2017	99%	1%	99,1%
2018	99%	1%
2019	97%	3%
2020	99%	1%
2021	100%	0%
2022	100%	0%
2023	100%	0%

Nota: elabora= ción propia obtenida de IER Valentina Figueroa Rueda, 2023.

Evidencia una aprobación general de ciencias sociales del 99,1% al terminar cada = uno de los años lectivos, lo que bien permitiría deducir que tales estudiantes alcanzaron el conjunto de indicadores de desempeño y competencias establec= idas en los lineamientos curriculares del área, por consiguiente, recurrieron a procedimientos técnicos aprehendidos en el aula de clase que en concordanc= ia con el MEN (2002, 2004), les posibilitó aproximarse como científicos a los eventos que estructuran su cotidianidad, sin embargo, al comparar tales resultados con los puntajes obtenidos en las pruebas Saber 11 en los mismos años (Tabla 2), paradójicamente estos demuestran que los evaluados apenas= comprenden información básica de un = texto y escasamente reconocen algunas funciones generales del Estado.

Tabla 2. Resultados sociales= y ciudadanas IER Valentina Figueroa Rueda, 2017-2023

Año	Sociales y ciudadanas
2017	48
2018	47
2019	41
2020	43
2021	42
2022	41
2023	40

�= � Nota: elaboración propia obtenida a partir de ICFES, 2023.

Resultados que si bien contradicen una enseñanza que procura aporta= r al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de los grados 6° a = 11° a partir de una formación que promueve aproximarse como científico social a= las problemáticas que acontecen en el entorno rural que habitan, lo cierto del= caso es que técnicamente tales promedios de aprobación del área tienen poca o= nula relación con las pruebas Saber 11, si se tiene en cuenta que según el ICF= ES (2016), dicha evaluación mide la capacidad de usar los conceptos básicos,= la Constitución Política, el ordenamiento colombiano, la valoración de argu= mentos y las explicaciones de problemáticas sociales, lo que por consiguiente ins= tó preguntarse por los factores que inciden en el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante de la Sede Principal de la Institución Educativa R= ural [IER] Valentina Figueroa Rueda el cual contrasta con los puntajes obtenidos= en las Pruebas de Sociales y Ciudadanas Saber 11 desde el año 2017 hasta el 2= 023.

Ahora, sin desconocer lo planteado por varios estudios sobre la implementación de estrategias con las que se han logrado importantes resul= tados en el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante en breves periodos= de tiempo (Ramos y Figueroa, 2023; Díaz, 2022; Hernández y Montoya, 2021; Pe= ña y Rodríguez, 2020; Panduro, 2019; Segura 2018; Morales, 2017), un aspecto a = tener en cuenta es que estos lo delimitan a una habilidad para comprender un text= o, elaborar ejercicios escritos y resolver problemas, lo que desde esta perspectiva, no solo convalidan la definición de los precursores del critical thinking = movement (Ennis, 2011; Epstein, 2006; Gelder, 2005; Kuhn & Weinstock, 2002; McPeck, 2017; Paul y Elder, 2005), sino que además, llama la atención que no sea precis= amente la concepción de pensamiento crít= ico propuesta desde la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, ya que en términos de Adorno (1998), uno de sus rasgos característicos es su condic= ión de escuchar las distintas interpretaciones que realizan los individuos sobre l= as situaciones que acontecen en sus cotidianidades, por lo que según Horkheim= er (2003), considerar esta forma de pensar a partir de criterios de eficiencia= y eficacia demuestra la incomprensión que se tiene de su dimensión ideológ= ica, de su estructura intelectual, de sus implicaciones políticas, dado que en té= rminos de Marcuse (2016), su finalidad consiste en emprender la transformación de= una sociedad atosigada de promesas que han justificado la permanencia de sus propias cadenas, aunado a que de acuerdo con Adorno y Horkheimer (2007), su preponderancia se ratifica cuando el individuo deja de temer ante los hombres o entidades que buscan explotarlo y subsumirlo a un estado de constante servidumbre.

Orden de planteamientos que en perspectiva de Amador (2012), Gimeno (1993), Herrero (2018), Meseguer (2016), hacen preciso considerar que esta clase de capacidades intelectuales de orden superior van más allá del aprendizaje de procedimientos técnicos y de resolver problemas, puesto que= su preponderancia radica en la singularidad, lo que posibilitará que el sujeto llegue a pensar de manera autónoma y a partir de esta, logre trascender la repetición de ideas y tópicos de moda, por lo que a juicio de Miranda (20= 18), tal modo de enseñarlo a convalidado reducirlo a un mero orden de procedimi= entos por cumplir, puesto que la modificación de las estructuras mentales que proporcionan el acto de pensar requiere de una minuciosa revisión del orden socio-axiológico en el que está inserto el individuo el cual deberá reflexionarse éticamente en tanto permita asumir una postura orientada hac= ia la transformación, de allí lo contradictorio de los modelos educativos que en nombre de la racionalidad crítica preparan al estudiantado para destacarse= en los diversos exámenes que miden la calidad de lo que aprenden, por consigu= iente es preciso enfatizar que mientras al educando no se le inste cuestionarse p= or el sentido de los contenidos que se le ofrecen en el aula de clase, seguirá justificándose el proyecto homogeneizador de la modernidad.

Ahora, al retomar que la enseñanza de las ciencias sociales<= span lang=3DES-CO style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif; mso-ansi-language:ES-CO;mso-fareast-language:ES-CO'> busca preparar sujetos= que a partir de diferentes perspectivas teóricas y el empleo de métodos, técnicas e instrumentos propios de las disciplinas que la confor= man generen conocimientos que respo= ndan a las demandas del país (MEN, 2002, 2004), con base en los lineamientos curriculares y los estándares de competencias del área, los cuales promueven una formación que en concorda= ncia con el MEN (2002), se fundamenta en el enfoque problémico, el cual se conforma= de unos ejes generadores, preguntas problematizadoras, ámbitos conceptuales y competencias de manera que las diversas situaciones objeto de estudio sean analizadas y comprendidas mediante procedimientos técnicos que van desde la recolección de datos para luego clasificarlos, codificarlos, decodificarlo= s, reconceptualizarlos, formular nuevas preguntas, construir respuestas, hasta= la socialización y contrastación de sus resultados en el marco de la deliber= ación académica.

De allí que si bien tales lineamientos resaltan lo crítico como una condición fundamental del área, puesto que al estar integrada por discipl= inas enmarcadas en el ámbito de las ciencias de la discusión, su enseñanza en= el aula de clase deberá lograr que el estudiante desarrolle un conjunto de capacidades que le permitan afrontar las tensiones que acarrea el ejercicio intelectual (MEN, 2004), lo que en concordancia con Arriaga (2018) y Mesegu= er (2016), involucran la disposición a la apertura mental, la observación, la formulación de supuestos o hipótesis, la demostración de la validez de l= os resultados, es través del aprendizaje basado en investigación [ABI], que = de acuerdo con Létourneau (2009), Peña, Chiluiza y Ortiz (2014), Ramos (2002), Rivadeneira y = Silva (2017), Silva y Lesmes (2023), es una alternativa didáctica en la que el estudiante aprende a estudiar los acontecimientos, problemáticas, fenómen= os de su entorno mediante la aplicación de procedimientos técnicos investigativ= os, lo que grosso modo podría decirse que corrobora la intención de conso= lidar un modelo educativo para la transformación histórico-social de una Colomb= ia y un sector rural aquejados de problemáticas como la pobreza, la violencia, = la desigualdad política, económica, entre otros.

Método

Objetivo

eterminar los factores que inciden en el desarrollo del pensamiento crítico = del estudiante de la Sede Principal de la Institución Educativa Rural [IER] Valentina Figueroa Rueda el cual contrasta con los puntajes obtenidos en las Pruebas de Sociales y Ciudadanas Saber 11 desde el año 2017 hasta el 2023,= este se adscribe a la investigación-acción, que de acuerdo con Elliot (2000), = Kemmis y McTaggart (1988), Martínez (2000), Sandín (= 2003), al centrarse en una situación o problemática que acontece en una comunidad específica, procura aproximarse a los sentidos que guían las acciones de = los individuos con el fin de generar, además de conocimiento, procesos de transformación de una realidad educativa concreta. Por lo que su enfoque corresponde al sociocrítico que según Bautista (2011), Ortiz (2015), Álv= arez, Cardozo y Mejía (2022), pretende aportar un cúmulo de reflexiones encamin= adas hacia el interés emancipatorio del conocimiento, de manera que puedan gene= rarse las transformaciones históricas, políticas, sociales que, en el caso particular, aquejan los procesos de aprendizaje que acontecen en el contexto formativo de la IER Valentina Figueroa Rueda.

P<= /span>oblación y Muestra

86 estudiantes matriculados en los grados séptimo a undécimo de dicha sede. =

Instrumentos<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso= -fareast-font-family: "Gill Sans MT";mso-ansi-language:ES'>

la aplicación de pruebas diagnósticas iniciales con el fin de identificar los grados de comprensión lectora y pensamiento crítico. En la primera, Herrera (2023), Mario y Mont= es (2020), Ramírez y Fernández (2022), aseveran que esta clase de instrument= os permiten caracterizar las capacidades que emplean los individuos para abordar una lectura en sus niveles literal o comprensivo, inferencial y crítico; en la segunda, Betancourth (2020), Saiz, Almeida y Rivas (2021), señalan que est= os procedimientos técnicos posibilitan obtener un panorama del modo de pensar= del estudiante ante los acontecimientos de la realidad y a partir de tales resultados, diseñar los planes de acompañamiento respectivos, complementa= do con el guion de observación conductual por lo que en perspectiva de Urrego (20= 17), coadyuva identificar patrones de comportamiento en un escenario específico relacionados con una condición o capacidad particular, ya que en concordan= cia con Shunk (2012) y Villari= ni (2003), aunque actualmente puede contarse con una variada cantidad de técn= icas para evidenciar un aprendizaje, lo cierto del caso es que su principal manifestación es la modificación de un modo de proceder, lo cual trascien= de la habitual idea de corroborarlo mediante test escritos u orales.

Procedimiento de<= span style=3D'letter-spacing:-.1pt'> recogida y análisis de datos

el procesamiento de análisis se empleó el progra= ma estadístico SPSS; Su procesamiento se llevó a cabo mediante el programa O= ffice 2019, el cual permitió recopilar y organizar lo consignado en los guiones diseñados para tal efecto; en el análisis, que correspondió al cualitati= vo de contenido, se utilizó el programa ATLAS.Ti.

Resultados

Referente a la aplicación del diagnóstico inicial para identificar= el grado de comprensión lectora del estudiante en sus niveles inferior, liter= al, inferencial y crítico, se empleó una adaptación de la batería de evalua= ción de los procesos lectores en secundaria y bachillerato -PROLEC-SE-R- (Cuetos, Arribas y Ramos, 2016), que de acuerdo con los aspectos técnicos de la pru= eba, se establecieron puntajes para cada nivel de lectura (Tabla 3), cuya muestra del modelo aplicado con sus respectivas valoraciones cuantitativas (Figura = 1), constó de 20 preguntas con cuatro opciones de respuesta en cada una:<= /o:p>

Tabla 3. Puntajes prueba diagnóstica asignados a cada nivel de lectura

Nivel	Puntaje
Inferior	0,05
Literal	0,10
Inferencial	0,15
Crítico	0,25

Nota: elaboración propia 2024.

Figura 1. Modelo de prueba diagnóstica de los niveles de comprensión lectora= <= /p>

Por lo que en concordancia con los resultados obtenidos en la aplica= ción de la misma (Tabla 4), se evidencia que del total de respuestas seleccionad= as por los estudiantes, el grado noveno se destacó por el porcentaje más baj= o de respuestas correspondientes al nivel inferior de lectura (26,3%), mientras = que séptimo y octavo se destacaron por la mayor cantidad en el mismo nivel con= un 62,5% y 60% respectivamente, seguidos por décimo y undécimo, considerando= que este último le corresponderá presentar las pruebas Saber 11 en el present= e año, test estandarizado que medirá una vez más la capacidad lectora del estudi= ante, ya que según su desempeño en el área de ciencias sociales, se contribuir= á a la clasificación del plantel en el ranking nacional de instituciones educativ= as.

Tabla 4. Porcentaje de respu= estas prueba diagnóstica comprensión lectora grados 7° a 11°

Grado	No. = Respuestas	Nivel de comprensión lectora
Inferior	Literal	Inferencial<= /span>	Crítico
7°	62,5%	7,5%
8°	60%	6,3%
9°	26,3%	13,7%
10°	43,8%	16,2%
11°	37,5%	12,5%

Nota: elaboración propia 2024.

En relación con la caracterización del tipo de pensamiento, sin desconocer la cuantiosa oferta de instrumentos que procuran medirlo en tér= minos estadísticos (Betancourth, Tabares y Díaz, 20= 24; Carrasco, 2018; Castillo, 2022; Manasser= o y Vázq= uez, 2023; Mussoto, 2020; Ossa, Palma, Lagos, et al., 2017), se recurrió a una prueba que ind= agó el modo de razonar del estudiante a partir de sus percepciones sobre un eve= nto en particular, ya que retomando a Hostos (2008), Villa= rini (2003) y Vizcaya (2003), esta clase de ejercicios, además de ayudar a identificar en un primer momento el estado de los procesos cognitivos del educando, así mismo contribuyen a una posible caracterización de los esti= los y ritmos de aprendizaje, de los escenarios que lo agilizan o dificultan, lo q= ue en perspectiva de Ardila (1986), Gutiérrez (1997), Ortiz (2013), Schunk (2012) y Sorokin (1960), las formas de concebi= r las situaciones que acontecen en la realidad están relacionadas con las dinám= icas históricas, políticas, culturales, socioeconómicas en las que se desenvu= elven los individuos. Caracterización que según el modelo de prueba aplicado (F= igura 2).

Aunque lo consignado en las respuestas no se adscribe suficientement= e a las habilidades establecidas por los precursores del critical thinking movement= (Ennis, 2011; Epstein, 2006; Facione, 2007; Gelder, 200= 5; Kuhn y Weinstock, 2002; McPeck<= /span>, 2017; Paul y Elder, 2005), y que técnicamente h= an venido siendo corroboradas por distintos estudios sobre el tema (Atencia y Reales, 2023; Calderón y Berrío, 2021; Castillo, 2022; Hoyos y Lizarazo, = 2020; Hoyos, Ruiz y Toro, 2018; Júdex, Borjas y Torres, 2019; Ortiz, 2016; Steffens, Ojeda, Martínez,= et al., 2017), en cuanto a la primera pregunta, la mayoría de estudian= tes consideraron la situación de “descarada”, “irresponsable”, “rabi= a”; en la segunda de “berraca”, “luchadora”, “arriesgada”, “infructuosa= ”; en la tercera registraron “ladrones”, “indiferente”, “corruptos”; en la cuart= a, “corruptos”, “chanchulleros”; en la quinta, “les haría lo mismo pa’que aprendan lo que es bueno”, “los metería a la cárcel de por vida”, �= ��buscaría a los niños por todo el mundo para devolvérselos a las mamás”; en la sex= ta, “¿por qué la gente es tan mala?”, “¿por qué en vez de proteger los niños = se los regalaron a otras personas?”, “¿por qué hicieron eso?”; en la sépt= ima, “ojalá el problema se solucione rápido”, “nada”.

Respecto al guion de observación conductual implementado (Figura 3), este se aplicó en dos situaciones distintas; la primera correspondió a un= foro de discusión en el aula de clase, la segunda a una actividad de salida de = campo a un lugar emblemático del sector donde se encuentra ubicada la Sede Princ= ipal de la IER Valentina Figueroa Rueda. Y aunque lo observado en el primer caso develó que a excepción de tres estudiantes del grado séptimo, cuatro de = octavo, cuatro de noveno, tres de décimo y dos de undécimo, se distinguieron por = un desempeño alto en los criterios 1.2, 1.4, 1.7, 1.8, 1.13, 2.8, 2.9, mientr= as que el resto se ubicaron en básico con tendencia a bajo en lo relacionado = con las conductas encubiertas; en el segundo, teniendo en cuenta que no se presentaron mayores cambios, dado que a pesar de ser un ejercicio sin mayor presión que la ocasionada por estar frente a un público (Ander-Egg y Aguilar, 2002; Bados, 2005; Barrio, Ruiz y Borragán, 2006; Becerra, 2017), los criterios 1.9, 1= .10, 1.12, 1.13, 1.14, 2.1, 2.2, 2.8, 2.9, fueron los de más bajo desempeño.

Figura 2. Modelo de prueba diagnóstica para evaluar el tipo de razonamiento del estudiante

Figura 3. Guion de observación conductual pensamiento crítico: Elaboración propia aplicada en abril de 2024; en = la escala equivale a 1: desempeño bajo; 2: desempeño básico; 3: desempeño = alto; 4: desempeño superior.

Discusión y conclusione= s

Considerando q= ue la comprensión lectora es una capacidad que aparte de ser fundamental en la educación, ya que en concordancia con Gutiérrez y Montes (2004), Lasso (2= 004), Martín (2008), Matesanz (2012), constituye el = primer momento para el desarrollo de las condiciones cognitivas del individuo, ya = que de este depende el grado de asimilación exitoso o deficiente de los demás estados del aprendizaje, aunque lo evidenciado en la prueba permitiría pla= ntear grosso modo que hay serias fale= ncias formativas de las etapas logográfica, alfabética y ortográfica (Atehort�= �a, 2010; Delgado, 2007; Martínez, 2015; Ortiz, 2014), por lo que retomando a = Villarini (2003), sin un óptimo desarrollo de estas,= es poco probable que las posteriores estructuras, funciones y operaciones con las que se forja el intelec= to humano, le permitan al educando alcanzar un óptimo desempeño en escenario= s de mayor complejidad lectora, desde esta perspectiva, una única prueba no es suficiente para determinar el grado de comprensión de un texto, y menos si= por un lado se omiten ciertos factores que la afectan, entre estos, el estado de ánimo, la atención, la motivación y la concentración, el tipo de interp= retación subjetiva, la hora del día, lo que a juicio de Castellanos y Guataquira (2020), Franco, Cárdenas y Santrich (2016), Pérez y Ricardo (2022)= , son aspectos preponderantes que deben ser tenidos en cuenta por el docente, de manera que a partir de estos, se definan las estrategias de trabajo para superar las falencias. Y por el otro, es preponderante contrastar tales resultados recurriendo a textos discontinuos, que de acuerdo con Ávila, Calderón, Mercado, et al., (2= 018), Herrera y Gallego (2023= ), Parra (2021), generalmente se caracterizan por su alto contenido gráfico, icónico, ya sea mediante mapas conceptuales, viñetas, infografías, comic= s.

Sin embargo, al tener en cuenta la estructura técnica del formato c= on el que se caracterizó el tipo de pensamiento, si bien los resultados en poco o nada tienen que ver con el modelo de pruebas estandari= zadas con las que habitualmente se comprueban los niveles de desarrollo de dicha capacidad intelectual de orden superior alcanzados por el estudiante durant= e su trayectoria escolar (ICFES, 2016; Júdex, Borja= s y Torres, 2019; MEN, 2002; Ortiz, 2016), por lo que al estar suficiente fundamentados en unas categorías que en concordancia con López (2012), lo= que exclusivamente pretenden identificar la clase de habilidad que tienen los individuos de revisar información, identificar sus propósitos explícito = e implícitos y el grado de comprensión, desde este punto de vista dificulta diferenciar= lo de otras clases de pensamiento, en particular, el científico, puesto que a ju= icio de Amado (2017), Figueredo y Sepúlveda (2018), Isaza (2009), no hay un claro horizonte e= ntre ambos, pues cada uno de estos recurre a procedimientos de recolección de d= atos, formulación de supuestos, hipótesis, análisis, comprensiones, explicacio= nes, predicciones de los acontecimientos que surgen como problemas en la vida cotidiana a través de un conjunto de etapas.

Escenario que según Amador (2012), Gimeno (2012), Herrero (2018), Meseguer (2016), este = tipo de mediciones se aleja del propósito de considerar al pensamiento crítico= como una condición personal, en el sentido que cada quien se caracteriza por una forma particular de concebirse a sí mismo, de comprender diferencialmente = las situaciones que acontecen en su entorno. De este modo se señala que antes = de emitir un juicio categórico que termine aseverando que los estudiantes evaluados adolecen de los niveles que caracterizan a un pensador crítico s= egún los estándares establecidos, lo significativo del asunto es que sus formas= de razonamiento corroboran que al tener una manera individual de comprender las situaciones que acontecen en su entorno, concierne a cualquier proceso formativo aproximarse a los contextos que han coadyuvado a su estructuraci�= �n, ya que en perspectiva de Alejo (2017), es un resultado histórico derivado = de dinámicas familiares, culturales, políticas, económicas, sociales, postu= ras ideológicas, idiosincráticas, entre otras.

De hecho, al contemplar lo demostrado por los estudiantes en el foro de discusión y la salida de campo, a pesar de las falencias técnicas encontradas, sin lugar a dudas corroboran que el ser humano, con o sin un conocimiento especializado, está en condiciones de indagar, revisar, formular preguntas, hipótesis, comprobarlas, refutarlas, resignificarlas, generar conclusiones para tomar decisiones, sean estas sensatas, lógicas, inteligentes, arbitrarias, parci= alizadas, prejuiciadas, así todas ellas escasamente se parezcan a los esquemas plant= eados por los manuales de texto, en concordancia con Martínez (2011), el ejercicio del pensam= iento es autónomo y en consecuencia, no está atado a esquemas preconcebidos y m= enos si retomando a Horkheimer (2003), es un equívoco procurar la autonomía del pensador si todo lo que aprehende está sometido a la convalidación de pat= rones, principio básico de una razón instrumental que menosprecia la importancia= de las características particulares del individuo, esto es su subjetividad, p= uesto que al ser un resultado del proceso dialéctico de su historia y por consiguiente de su realidad social, esta clase de omisiones hace comprensib= le que sus ideas y actuaciones estén en función de convalidar la homogenizac= ión del pensamiento impuesto por modas educativas.

Con base a lo expuesto hasta el momento, a manera de conclusiones parciales es preciso considerar que sin desconocer que la comprensión lect= ora se ubicó en el nivel inferior debido a la cantidad de respuestas seleccion= adas por el estudiante, lo que en definitiva permitiría aseverar que son result= ado de falencias formativas en las etapas logográfica, alfabética y ortográf= ica que acontecieron en los ciclos de básica primaria y que en los posteriores cic= los, esto es, secundaria y media, ha sido poco lo que se ha logrado mejorar, des= de esta perspectiva se considera que reducir su evaluación a un único tipo d= e texto, restringe cualquier posibilidad de determinar acertadamente el grado de comprensión d= e una lectura de cada estudiante, y menos si escasamente se contemplan factores c= omo el estado de ánimo, la atención, la motivación, la concentración, lo qu= e en definitiva alteran las condiciones para interpretar cualquier tipo de información en un momento específico.

Referente a las características del pensamiento que tiene el estudi= ante, si bien son el punto de partida para establecer un proceso de acompañamien= to según las particularidades de cada uno, ya que pensar de manera crítica i= mplica asumir que es un ejercicio autónomo, particular, que retomando a Meseguer (2016), tiene que ver con la identidad, lo cual no sólo reconoce la subjetividad como característica exclusiva de cada individuo, = las comprensiones que construye y deconstruye de su propia realidad se hacen únicas, independientes, libres, por tanto, su desarrollo no acontece obedeciendo lógicas reproduccionistas de modelos que establecen por qué, = cómo y de qué manera pensar, ya que estas “recetas” obligatoriamente condenan= a los sujetos a repetir lo que se les impone dejando de lado que esta clase de capacidades son propias, lo cual exige tener en cuenta que los ritmos de aprendizaje son disímiles, gracias a unas particularidades derivadas de contextos históricos, familiares, políticos, culturales, idiosincráticos, económicos, sociales.

Ahora, al tene= r en cuenta el propósito de aportar al desarrollo del pensamiento crítico desd= e una enseñanza problémica, se considera conveniente asumir que las actividades implementadas dentro y fuera del aula de clase, aunque develan la intenció= n de propiciar escenarios distintos para el aprendizaje, incluso mucho más pró= ximos a los lugares donde interactúa el estudiante del sector rural, su materialización implica un trabajo intelectual mancomunado entre todas las áreas del currículo escolar, pero que en el caso de las ciencias sociales, considerando la naturaleza crítica de las disciplinas que la conforman, ex= ige aproximarse a los esquemas mentales del educando, puesto que según Villarini (2003), en estos se hallan los sistemas de representaciones o codificación, operaciones, actitudes, lo que en concord= ancia con Juliao (2011) y Gimeno (2012), configuran l= os sentidos que se le otorgan a las experiencias, las acciones, la conciencia,= lo ético, lo moral, el orden axiológico, por consiguiente, pensar de manera crítica implica convalidarlos, reconfigurarlos, resignificarlos, de allí = su complejidad para lograrlo, puesto que siguiendo a Meseguer (2016), este tip= o de formación, al trascender la concepción de ser una habilidad exclusiva par= a la comprensión de información, la solución de problemas, su progreso, estancamiento o retroceso no se evidencian con una sola forma de medirla, s= ino que se evaluaría en distintas instancias y cuyos resultados darían cuenta= de sus características particulares y no precisamente si sabe o no sabe pensar críticamente.

= Agradecimientos

Se brinda reconocimiento a todos= los estudiantes, acudientes y directivos de la Institución Educativa Rural [IE= R] Valentina Figueroa Rueda, quienes, desde sus posibilidades y atribuciones legales, han contribuido al desarrollo del presente estudio, aunado a su compromiso para el cumplimiento de las etapas restantes.<= /p>

= Conflicto de intereses

= El autor declara no tener conflicto de intereses.

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