Prevalencia de dislexia del desarrollo en estudiantes panameńos

Daniel Cubilla-Bonnetier^1,*, Abdel Solís-Rodríguez¹, Francisco Fa= rnum², Jessibeth Caballero³

¹Dirección de Investigación y Desarrollo, Universidad Católica Santa María la Antigua<= o:p>

²Centro Regional Universitario de Colón, Universidad de Panamá

³Instituto de Salud Global y Medicina Tropical, Universidad Católica Santa María la Antigua

*Autor para correspondencia. E-mail: dcubilla@usma.ac.pa

Recibido: 16 de octubre de 2020

Aceptado: 23 de nov= iembre de 2020

_______________________________________________________= _______________________

Resumen<= /span>

El trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades en la lectura, o dislexia del desarrollo, es una dificultad de tipo neurobiológico, crónico y con un componente genético que afecta a la funcionalidad de lectura y que, = por sus consecuencias escolares, emocionales y sociales, constituye un problema= de salud pública que merece una especial atención sanitaria y educativa, para = cuyo abordaje es imprescindible conocer el tamańo de la población afectada. Para poder llevar a cabo una estimación de la prevalencia de dislexia en la Ciud= ad de Panamá, se efectuó una evaluación individualizada de los nińos y nińas de una muestra intencional de 216 estudiantes de 4° a 6° grado de Primaria pertenecientes a escuelas públicas y particulares. Se halló una prevalencia= de 5.56% de dislexia, sin diferencias relevantes entre géneros y entre sistema educativo público/particular. Se relacionan los resultados con los de otros estudios similares efectuados con participantes de lengua espańola y se discuten las proporciones encontradas de subtipos de dislexia.

Palabras Clave: prevalen= cia, dislexia, trastorno específico de la lectura, género, sistema escolar.=

Abstract

Developmental learning disorder with impairment in reading, or developmental dyslexia, is= a neurobiological difficulty, chronical and with a genetic component, that affects reading functionality and that, because of its educational, emotion= al and social consequences, constitutes a public health problem that deserves special health and educational care, for whose approach it is essential to = know the size of the affected population. To carry out an estimate of the preval= ence of dyslexia in Panama City, an individualized assessment of children of an intentional sample of 216 students from 4th to 6th grades of Primary belong= ing to public and private schools was carried out. A prevalence of 5.56% of dyslexia was found, with no relevant differences between the sexes and betw= een the public/particular education system. The results are related to those of other similar studies conducted with Spanish language participants and the proportions found of dyslexia subtypes are discussed.

Keywords: prevalence, dyslexia, specific reading disorder, gender, education system.

1.<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> = Introducción

La dislexia del desarrollo (DD), o evolutiva, o trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades en la lectura, por su denominación en el CIE-1= 1 (Organización Mundial de la Salud, 2018)<= /span>, es una dificultad “de origen neurobiológico caracterizada por la presencia de dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por un déficit en las habilidades de decodificación y el deletreo” (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003).

Se trata de un trastorno crónico y con un componente genético (Galaburda et al., 2006) que no suele ser detectado hasta el inicio formal del aprendizaje de la lectoescritura y que constituye hasta el 80% de todas las dificultades específicas de aprendizaje (Shaywitz, 1998). Implica dificultades en la precisión de la lectura de palabras, en la veloc= idad de la decodificación y frecuentemente en la calidad de la comprensión de la lectura (American Psychiatric Association, 2013)<= /span>. Por su sintomatología, que incluye, además de las implicaciones mencionadas= , una mayor carga cognitiva durante la tarea de decodificación lectora ADDIN CSL_CITAT= ION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemDa= ta":{"DOI":"10.1002/hbm.23202","ISSN":&q= uot;10659471","abstract":"We used coordinate-based meta-analysis to objectively quantify commonalities a= nd differences of dyslexic functional brain abnormalities between alphabetic languages differing in orthographic depth. Specifically, we compared foci of under- and overactivation in dyslexic readers relative to nonimpaired reade= rs reported in 14 studies in deep orthographies (DO: English) and in 14 studie= s in shallow orthographies (SO: Dutch, German, Italian, Swedish). The separate meta-analyses of the two sets of studies showed universal reading-related dyslexic underactivation in the left occipitotemporal cortex (including the visual word form area (VWFA)). The direct statistical comparison revealed higher convergence of underactivation for DO compared with SO in bilateral inferior parietal regions, but this abnormality disappeared when foci resul= ting from stronger dyslexic task-negative activation (i.e., deactivation relativ= e to baseline) were excluded. Higher convergence of underactivation for DO compa= red with SO was further identified in the left inferior frontal gyrus (IFG) pars triangularis, left precuneus, and right superior temporal gyrus, together w= ith higher convergence of overactivation in the left anterior insula. Higher convergence of underactivation for SO compared with DO was found in the left fusiform gyrus, left temporoparietal cortex, left IFG pars orbitalis, and l= eft frontal operculum, together with higher convergence of overactivation in the left precentral gyrus. Taken together, the findings support the notion of a biological unity of dyslexia, with additional orthography-specific abnormalities and presumably different compensatory mechanisms. The results= are discussed in relation to current functional neuroanatomical models of developmental dyslexia. Hum Brain Mapp 37:2676–2699, 2016. © 2016 The Autho= rs Human Brain Mapping Published by Wiley Periodicals, Inc.","author":[{"dropping-particle":"",= "family":"Martin","given":"Anna",&q= uot;non-dropping-particle":"","parse-names":false,= "suffix":""},{"dropping-particle":""= ;,"family":"Kronbichler","given":"Martin= ","non-dropping-particle":"","parse-names&quo= t;:false,"suffix":""},{"dropping-particle":&q= uot;","family":"Richlan","given":"F= abio","non-dropping-particle":"","parse-names= ":false,"suffix":""}],"container-title":= "Human Brain Mapping","id":"ITEM-1","issue":"7&q= uot;,"issued":{"date-parts":[["2016","7&= quot;,"1"]]},"page":"2676-2699","publish= er":"John Wiley and Sons Inc.","title":"Dyslexic brain activation abnormalities in deep and shallow orthographies: A meta-analysis of 28 functional neuroimaging studies","type":"article-journal","volume&quo= t;:"37"},"uris":["http://www.mendeley.com/document= s/?uuid=3Dddd782fe-2e8c-3a93-80e2-200acd96c2c3"]}],"mendeley"= ;:{"formattedCitation":"(Martin, Kronbichler, & Richlan, 2016)","manualFormatting":"(Martin, Kronbichler y Richl= an, 2016)","plainTextFormattedCitation":"(Martin, Kronbichl= er, & Richlan, 2016)","previouslyFormattedCitation":"(Martin, Kronbich= ler, & Richlan, 2016)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema&= quot;:"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/cs= l-citation.json"}(Martin, Kronbichler y Richlan, 2016), tiene un impacto decisivo en el desempeńo académico de los nińos y nińas que la padecen (Sainio, Eklund, Ahonen y Kiuru, 2019), constituyendo una de las principales causas de fracaso y abandono escolar.<= o:p>

La revisión de la literatura sobre estudios de prevalencia de trastorno especí= fico de la lectura muestra que la gran disparidad de metodologías empleadas para= el diagnóstico provoca importantes variaciones en los resultados de los estudi= os consultados (Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez Pérez, 201= 1). Otro factor que se ha identificado como responsable de la variación de las cifras de prevalencia en la literatura es la influencia del grado de transparencia/opacidad ortográfica de la lengua de lectura, constatándose habitualmente mayor número de casos en lenguas en las que la correspondencia entre grafemas y fonemas es menos unívoca y regular (Wydell, 2012), como es el caso del inglés. Si se centra el foco en los estudios publicados= en países de lengua espańola (con una ortografía considerada de alto nivel de transparencia), las cifras de prevalencia oscilan entre el 3.2% (Jiménez E., Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009)<= /span> y el 11.8% (Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez, 2011), ambos estudios realizados en Espańa. Específicamente en Latinoamérica, encontramos estudios de prevalencia en los siguientes países, con diversos resultados: dos en Colombia, concretamente en Barranquilla, con 3.3% de DD = (De los Reyes Aragón et al., 2008)= y en Bogotá, con 3.63% (Pardo, 2015), en Ciudad de Guatemala, con 8% <= !--[if supportFields]>ADDIN CSL_CITAT= ION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemDa= ta":{"DOI":"10.1111/j.1540-5826.2007.00247.x",&quo= t;ISSN":"0938-8982","abstract":"The main purposes of this research were twofold. We examined the samenesses abo= ut learning disabilities (LD) in Guatemala and Spain, two countries with the s= ame language but cultural, political, and educational differences, first analyz= ing data about the prevalence of reading and spelling disabilities in Guatemala City and the Spanish region of the Canary Islands. The focus of the second study was to determine whether there are cross-national patterns of signifi= cant differences in cognitive processes associated with reading and spelling disabilities from a developmental approach in these two cultural contexts. = We found some differences in the prevalence of specific LD in reading between = both countries but we did not find significant differences between Guatemalan and Spanish reading-disabled children in cognitive processes that are involved = in reading and spelling acquisition in spite of the cultural and educational differences between the two countries. [ABSTRACT FROM AUTHOR]","author":[{"dropping-particle":"&quo= t;,"family":"Jiménez","given":"Juan E.","non-dropping-particle":"","parse-names&q= uot;:false,"suffix":""},{"dropping-particle":= "","family":"García de la Cadena","given":"Claudia","non-dropping-parti= cle":"","parse-names":false,"suffix":&qu= ot;"}],"container-title":"Learning Disabilities Research & Practice","id":"ITEM-1"= ;,"issue":"3","issued":{"date-parts"= ;:[["2007"]]},"page":"161-169","title&qu= ot;:"Learning Disabilities in Guatemala and Spain: A Cross-National Study of the Prevalen= ce and Cognitive Processes Associated with Reading and Spelling Disabilities","type":"article-journal","volum= e":"22"},"uris":["http://www.mendeley.com/doc= uments/?uuid=3D822f6339-085e-4433-a764-a117dfa0ec3e"]}],"mendeley= ":{"formattedCitation":"(Jiménez & García de la Cadena, 2007)","manualFormatting":"(= Jiménez y García de la Cadena, 2007)","plainTextFormattedCitation":&= quot;(Jiménez & García de la Cadena, 2007)","previouslyFormattedCitation":"(Jiménez & Ga= rcía de la Cadena, 2007)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema&= quot;:"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/cs= l-citation.json"}(Jiménez y García de la Cadena, 2007) y Ecuador, con un discrepante 26.57% (Vélez et al., 2015).

Describir la dificultad lectora de la persona requiere manejar el concepto de las rut= as fonológica (o sub-léxica, o indirecta) y léxica (o directa) de lectura, que integran el modelo de la Doble Ruta (Coltheart y Rastle, 1994). Mientras que la ruta fonológica constituye la estrategia de lectura basada = en la descomposición de la palabra en unidades más pequeńas a través de la conversión de sus grafemas en fonemas (para formar sílabas o morfemas y ens= amblar posteriormente los componentes y acceder a la palabra), la ruta léxica perm= ite el reconocimiento directo de la forma ortográfica de la palabra como un conjunto, ya presente en el léxico visual de la persona, al estar previamen= te familiarizada con ella. Aunque la existencia de categorías diagnósticas o subtipos de dislexia es objeto de debate, tradicionalmente se ha usado la categoría “dislexia fonológica”, o “disfonética” para referirse a un déficit específico en el uso de la ruta fonológica de lectura, la de “dislexia superficial”, o “visual” para referirse a un uso anómalo de la ruta léxica = de lectura y, por último, la de “dislexia mixta”, o “profunda” para clasificar= a lectores con dificultades severas en el uso de ambas rutas (Serrano y Defior, 2004).

La alta prevalencia de la DD, junto con la importante porción de fracaso escol= ar que se le atribuye, el impacto sobre la autoestima de la persona que la padece (Zuppardo, Serrano y Pirrone, 2017), e incluso el aumento de la propensión a presentar conductas de abuso de sustancias y delincuencia (Alemany, 2019), justifican que sea considerado un verdadero problema de salud pública. Consecuentement= e, es indispensable la puesta en marcha de políticas públicas de abordaje efic= iente desde los sectores de salud y educación. Para lograrlo, es indispensable estimar previamente el tamańo de la población afectada por el trastorno para poder dotar a los futuros programas de intervención de medios humanos y materiales suficientes. El presente trabajo tiene como objetivo hacer una estimación preliminar de la prevalencia de DD en la Ciudad de Panamá, de la= que no existe hasta la fecha ninguna cuantificación publicada.

2.<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Materiales y Métodos

&= nbsp;

2.1= . = Diseńo de estudio<= /p>

Se empleó un diseńo no experimental, transversal, descriptivo de corte cuantitativo y no probabilístico.

&= nbsp;

2.2= . = Muestra

Se seleccionó de forma intencional una serie de 6 escuelas (3 del sistema públ= ico y 3 del particular) de la Ciudad de Panamá de ubicaciones diversas y con acud= ientes de origen socioeconómico diferenciado, de las que se extrajo de forma no intencional una muestra de 216 participantes (108 nińos y 108 nińas) pertenecientes a 4° (n=3D74), 5° (n=3D72) y 6° (n=3D70) grado de Educación = Primaria. Los participantes con diagnósticos conocidos que pudieran interferir con el= de dislexia (como trastornos generalizados del desarrollo o sensoriales) fueron descartados.

Todos los participantes mostraron previamente su voluntad expresa de participar e= n el estudio tras haberles sido debidamente explicado el procedimiento previsto = y sus familias otorgaron consentimiento informado. Se respetaron escrupulosamente todos los principios éticos de la declaración de Helsinki en cuanto a anoni= mato y respeto de la integridad de los participantes.

&= nbsp;

2.3= . = Instrumentos

Se seleccionó la prueba PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2014) para determinar el nivel de desarrollo lector, ya que se trata de una prueba ampliamente utilizada en el entorno clínico de habla espańola y se caracter= iza por tener en cuenta el modelo de la doble ruta de Coltheart y Rastle (1994), ya mencionado. Concretamente, se administraron las siguientes subpruebas: Nombre o Sonido de Letras, para evaluar el dominio de las correspondencias grafo-fonémicas, la de Lectura de Palabras, para evaluar el funcionamiento = de la ruta léxica de lectura, la de Lectura de Pseudopalabras, para evaluar el funcionamiento de la ruta fonológica de lectura y la de Comprensión de Text= os, para evaluar la eficacia de la lectura de los participantes. La prueba no dispone de baremos aplicables a la población panameńa, por lo que se emplea= ron los obtenidos en su adaptación psicométrica para su uso con la población me= tropolitana de Lima (Cayhualla, Chilón y Espíritu, 2011; Cayhualla, = Chilón y Espíritu, 2013), por ser esta más cercana cultural, lingüística y socioeconómicamente a la panameńa que la obtenida en Espańa (país de baremación original de la prueb= a).

Paralelamente, se utilizó la prueba WISC-IV (Wechsler, 2007) para evaluar el cociente intelectual de los participantes detectados con al= teraciones de la lectura.

2.4= . = Método

Se empleó inicialmente la prueba PROLEC-R para determinar el nivel lector de t= odos los participantes en sesiones de evaluación individuales. Se seleccionó como posibles casos de DD a los participantes que presentaron rendimientos correspondientes a la categoría Dificultad Severa (al menos 2 desviaciones estándar por debajo del promedio) en el índice combinado (que = une exactitud y velocidad de lectura) de la subprueba de Lectura de Palabras, p= ara detectar casos con sospecha de dislexia superficial (puesto que esta subpru= eba penaliza, especialmente en el tiempo empleado, a los sujetos con escasa capacidad para reconocer la forma ortográfica de las palabras). Se empleó idéntico criterio con la subprueba de Lectura de Pseudopalabras para detect= ar los casos sospechosos de dislexia fonológica, puesto esta subprueba requiere del uso de la ruta fonológica de lectura, y con los que fracasaron en ambas subpruebas (sospechosos de dislexia mixta). También se retuvo como casos posibles a aquellos que presentaron niveles de desviación muy significativo= s (-2 desviaciones estándar en los baremos de la prueba) en comprensión de textos, presentando simultáneamente el nivel de Dificultad (-1 desviación estándar) tanto en la prueba de Lectura de Palabras como en la de Lectura de Pseudopalabras, en ausencia de trastorno del lenguaje oral. Aunque diversos autores y manuales diagnósticos emplean el criterio de 1.5 desviaciones estándar por debajo de la media, se prefirió emplear un criterio más estric= to, aunque también de uso habitual.

Posteriormente, para cumplir con el criterio de exclusión de discapacidad intelectual se procedió a descartar como casos positivos a los participantes con cociente = inferior a 70, criterio del manual DSM-V (American Psychiatric Association, 2013)<= /span>, mediante la prueba WISC-IV.

&= nbsp;

3.<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Resultados

En el conjunto de la muestra (n=3D216) fueron detectados 12 participantes (6 e= n 4° grado, 3 en 5° grado y 9 en 6° grado) que cumplieron con todos los criterio= s determinados, tras descartar la existencia de casos con posible explicación en el funcionamiento intelectual (se descartó para el cálculo de la prevalencia d= e DD a un participante con dificultad lectora severa que presentó simultáneament= e un cociente intelectual inferior a 70).

Se empleó la siguiente fórmula para el cálculo de la prevalencia de dislexia d= el desarrollo:

<= ![endif]>

por lo que la prevalencia total quedó establecida en 5.56% (<= ![endif]>).

Tabla 1

Participantes detectados con DD, según género<= /o:p>

Sexo<= /span>	Positivos	n
Nińos=	6	108
Nińas=	6	108
Total=	12	216<= o:p>

Tabla 2

Participantes detectados con DD, según tipo de dislexia

Subt= ipo Diagnóstico	Núme= ro de participantes detectados
Disl= exia Fonológica	5
Disl= exia Superficial	0
Disl= exia Mixta	7
Tota= l	12

Como se puede observar en la tabla anterior, no se encontró ningún caso que tuvi= era únicamente dificultades severas en el uso de la ruta léxica de lectura, mientras que algunos participantes sólo presentaron dificultades severas en= el uso de la ruta fonológica de lectura y una mayoría presentó alteraciones si= milares en ambas rutas de lectura.

Tabla 3

Distribución de los participantes detectados con DD, por tipo de escuela pública/particu= lar y prevalencia

Grupos escuelas<= o:p>	Positivos	n	Prevalencia=
Públicas	8	139	5.19%
Particulares	4	77	5.76= %
Total=	12	216<= o:p>	5.56= %

Dada la diversidad de métodos y criterios adoptados en los estudios de prevalenc= ia efectuados en otros países, para hacer más descriptivo el estudio de la mue= stra se procedió complementariamente a calcular la prevalencia usando el criteri= o empleado en el trabajo llevado a cabo en Ciudad de Guatemala por Jiménez y García de la Cadena (2007). En dicho estudio, se consideró como casos positivos a los participantes que se encontraron por debajo de percentil 25 en precisión en lectura de pseudopalabras y simultáneamente estuvieron por encima del percentil 75 en tiempo empleado en lectura de palabras o de pseudopalabras (dentro de la muestra de cada grado). Para emplear esta metodología, que tiene la ventaja= de no depender de baremos estandarizados localmente, se utilizaron en el prese= nte trabajo los índices de precisión y velocidad de las subpruebas de Lectura de Pseudopalabras y de Lectura de Palabras. Con este procedimiento, se obtuvo = un 14.35% de prevalencia (31 participantes de los 216, 12 en 4° grado, 10 en 5° grado= y 9 en 6° grado).

4.<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Discusión

La cifra de prevalencia de DD de 5.56% obtenida en la Ciudad de Panamá se enma= rca en el intervalo de valores esperados entre 3.2% (Jiménez et al., 2009) y 11.8% (Carrillo et al., 2011) de los estudios realizados en lengua espańola. Si atendemos a los referentes regionales cercanos, parece una cifra elevada comparada con las cifras de 3= .3% (De los Reyes et al., 2008) y 3.63% (Pardo, 2019) obtenidas Colombia y con el 8% de Ciudad de Guatemala (Jiménez y García de la Cadena, 2007), teniendo en cuenta que con similar metodología de detección obtendríamos en= la muestra panameńa un considerable 14.35% de prevalencia. <= /p>

No se encontraron diferencias por género entre los casos, puesto que se distribuyeron al 50% (en una muestra ya pareada por sexo). Este resultado es inesperado si lo relacionamos con la mayor parte de los trabajos epidemiológicos con tamańos de muestra más grandes, que determinan mayores tasas de prevalencia en varones (Lambe, 1999), aunque existen estudios recientes = que aportan matices al tamańo de esta asimetría entre sexos (Arnett et al., 2017). En cualquier caso, el tamańo de muestra del presente estudio podría explicar que no se encontraran diferencias en este ámbito, como ocurre en otros estu= dios con muestras reducidas llevados a cabo en la región (Vélez et al., 2015).

Aunque no constituía el objetivo principal del estudio, se establecieron categorías diagnósticas entre los participantes con DD, siguiendo la clasificación clá= sica ya mencionada (dislexia del desarrollo fonológica, léxica, mixta), ampliame= nte utilizada por especialistas clínicos y por investigadores propuesta por Castles y Coltheart (1993). No se encontraron casos de dańo severo exclusivo en la ruta léxica de lectu= ra. En los casos en los que apareció dańo severo en el uso de esta ruta, apareció simultáneamente en el uso de la fonológica, lo que sería coherente con el modelo de autoaprendizaje (Share, 1995), que postula que el uso repetido y correcto sobre una misma palabra de la ruta d= e descomposición grafo-fonémica permite que aquella termine incluyéndose en el léxico ortográfico visual, pasando a leerse por la ruta léxica, o directa. En base= a la teoría de déficit fonológico como base del trastorno específico de la lectura, parece aceptarse que todas las personas con este trastorno present= an en mayor o en menor medida dificultades con el uso de la ruta fonológica de= lectura (Carrillo, 2012), aunque en la lectura en espańol, por la transparencia de su ortografía, este tipo = de dificultades tienda a atenuarse con el paso del tiempo. El uso tardío e ineficiente de la ruta fonológica de lectura podría provocar que el mecanis= mo de autoaprendizaje no se ejercite correctamente, lo cual explicaría la abundancia de perfiles mixtos hallados en el presente trabajo. No obstante, otros estudios más centrados en el objetivo de detectar tipos de dificultad lectora en espańol (Carrillo y Alegría, 2009; Cuadro y Marín, 2007)= sí detectaron perfiles donde la alteración es más acusada en el uso de la ruta léxica que en el de la fonológica (disléxicos superficiales), lo que queda = sin explicación en este trabajo. A pesar de ello, conviene considerar que el tamańo de la muestra obtenida (12 casos de DD) confiere escasa fortaleza a las conclusio= nes que se trate de establecer en cuanto a la distribución de los subtipos (los estudios mencionados trabajan directamente con muestras más amplias de caso= s ya diagnosticados previamente).

A pesar de que la prevalencia varió en las 6 escuelas en las que se llevó a c= abo el estudio (lo cual es inevitable teniendo en cuenta el escaso tamańo de muestra que cada una de ellas aportaba), en todas ellas se detectaron casos= . Es llamativo que no aparecieran diferencias estadísticamente significativas (p≤0.05) de prevalencia entre los estudiantes de escuelas públicas y = de escuelas particulares (5.19% contra 5.76% respectivamente), con incluso una ligera ventaja por parte de los de las públicas. Esto parece corresponderse con el caráct= er neurobiológico del trastorno (Soriano-Ferrer y Piedra Martínez, 2017)<= /span>, que se presenta en todo tipo de entornos, aunque se pueda debatir si el fac= tor ambiental (la estimulación recibida) podría contribuir a acentuar o a atenu= ar la severidad de los síntomas y, por lo tanto, las perturbaciones que provoc= a en el rendimiento escolar de quienes la padecen (Portellano, 2004).

5.<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Conclusión

Los resultados del presente trabajo parecen justificar la realización de un est= udio de mayor envergadura (con un aumento significativo del tamańo de muestra y = una aleatorización del muestreo con una estratificación proporcional por corregimientos) en el que se confirmen y amplíen los hallazgos. En cualquier caso, la importante tasa de prevalencia de dislexia encontrada pone en evidencia la necesidad otorgarle mayor relevancia el trastorno en Panamá e impulsar estrategias costo-efectivas para su abordaje mediante políticas públicas, dadas sus consecuencias escolares, laborales, psicológicas y soci= ales ya descritas en la literatura.

6.<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Financiación: El presente trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la Univers= idad Católica Santa María la Antigua de Panamá.

7.<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Referencias

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