Dislexia, rendimiento lector y su relación con la
inequidad y el desempeño escolar
Dyslexia, read=
ing
performance and its relationship with inequity and school performance.
Daniel Cubil=
la-Bonnetier,1,
*, Abdel Solís-Rodríguez2, Francisco Farnum4, &=
amp;
Jessibeth Caballero3
1 Universidad
Católica Santa María la Antigua (USMA), Panamá.
2 Universidad
Católica Santa María la Antigua (USMA), Panamá. Sistema Nacional de
Investigación (SNI), SENACYT, Panamá.
3 Universidad =
de
Panamá
4 Instituto de =
Salud
Global y Medicina Tropical, Universidad Católica Santa María la Antigua (US=
MA),
Panamá.
*Autor
para correspondencia: dcubilla@usma.ac.pa
Recibido: 17 de noviembre de 2020
Aceptado: 24 de marzo de 2021<= o:p>
Resumen
Abstract
Introducción
Según la clasificación CIE-11 (Organización Mundial de la Salud, 2018)<=
/span>, el trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificulta=
des
en la lectura (código 6A03.0), habitualmente denominado también
dislexia del desarrollo (DD), =
se
caracteriza por dificultades significativas y persistentes en el aprendizaj=
e de
habilidades académicas relacionadas con la lectura, como precisión en la
lectura de la palabra, fluidez en la lectura y comprensión de la lectura.
Su carácter neurobiológico (Soriano-Ferrer y Piedra Martínez, 2017)<=
/span> y, al menos parcialmente, gené=
tico
(De la Peña y Bernabéu, 2018) se consideran probados. Para su detecció=
n es
necesario determinar una alteración significativa y crónica de la competenc=
ia
lectora en ausencia de daño sensorial, trastorno intelectual, trastornos
emocionales primarios o falta de instrucción específica (Manual DSM-V de la Asociación Americana de Psiquiatría, 2013).
No existen estudios sobre las consecuencias de la =
DD
en Panamá, aunque sí se dispone de estudios descriptivos de la competencia
lectora de los jóvenes panameños. Esta se caracteriza por un muy bajo nivel=
, puesto
que, según los resultados de las pruebas CRECER de 2016, un 83% de los part=
icipantes
se situó por debajo de lo que se consideró un rendimiento mínimo en compren=
sión
lectora (Paredes, 2017) y que en el informe del Progra=
ma
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de 2018 el país ocup=
ó en
la posición 71 (de 77 participantes) en cuanto a desempeño lector ADDIN CSL_CITAT=
ION
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Económicos)","given":"","non-dropping-particl=
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de resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes
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UCA
(Ministerio de Educación de Panamá) & OCDE (Organización para la
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o de
Educación de Panamá) & OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos),
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io
de Educación de Panamá) & OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos), 2019)"},"properties":{"noteInde=
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Por otra parte, tampoco se encuentran publicaciones
que traten de revelar una posible relación entre la DD o el nivel de
rendimiento lector en Panamá y dos problemas relevantes para el país: el
fracaso escolar y la inequidad socioeconómica. Los niveles de fracaso y
abandono escolar son elevados (Gordón, 2019) y se trata de uno de los países
más desiguales de América Latina (Astudillo, Fernández y Garcimartín, 2019).
El rendimiento lector insuficiente se ha revelado =
en
la literatura científica como una de las causas conocidas del fracaso escol=
ar,
fenómeno sin duda multicausal para cuyo estudio hay que tener además en cue=
nta
factores socioeconómicos, nutricionales, pedagógicos, familiares,
psicolingüísticos y sistémicos (Rosario, 2016). En la misma línea, la DD, com=
o el
más prevalente de los trastornos de aprendizaje, también es específicamente
reconocida como una de las principales causas de fracaso escolar, dado que =
los
estudiantes que la padecen tienden a ver progresivamente acrecentado su ret=
raso
lector y académico con respecto a sus compañeros (Francis, Stuebing, Shaywitz, Shaywitz, y Fletch=
er,
1996). El
reconocimiento del impacto de este trastorno sobre el desempeño académico ha
llevado a muchos países a incluir en su normativa educativa adaptaciones
escolares y curriculares para permitir un correcto de desarrollo de los
estudiantes que lo padecen (Barba, Suárez, Jomarrón y Navas, 2019).
El impacto de la variable socioeconómica, con la q=
ue
se relaciona la inequidad, sobre la prevalencia de trastornos de la lectura=
no
ha sido profusamente estudiada. Por el contrario, sí ha sido bien descrita =
su
influencia sobre el desarrollo lector (Catts, Fey, Zhang y Tomblin, 2001; National Assess=
ment
of Educational Progress, 1991). En
la región Latinoamericana, existe abundancia de estudios al respecto,
encontrando siempre efectos significativos de la deprivación socioeconómica
sobre el desarrollo lector (Canales Gabriel, 2014; Cuadro y Balbi, 2012; Cu=
eto,
León y Muñoz, 2016; Dioses, Evangelista, Basurto, Morales y Alcántara, 2010;
Hernández Padilla y Bazán Ramírez, 2016; Infante, 2006; Marco y Saz, 2006;
Urquijo, Coni, y Fernandes, 2015). De hecho, la influencia de la
inequidad no solo se extiende a la decodificación y al acceso al sentido, s=
ino
que se remonta a los propios precursores psicolingüísticos de la lectura, l=
as
capacidades cognitivas de instalación previa sobre las que se asienta el
aprendizaje lector, como la conciencia fonológica o el léxico, cuyo nivel s=
e ve
afectado en niños/as que evolucionan en entornos más vulnerables ADDIN CSL_CITAT=
ION
{"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemDa=
ta":{"DOI":"10.4151/07189729-vol.58-iss.3-art.955"=
,"ISSN":"0718-9729","abstract":"Resumen
El propósito de esta investigación fue analizar las diferencias existentes =
en
el desarrollo inicial de los precursores del lenguaje escrito en niños de
distinto nivel socioeconómico (NSE). Se evaluó el desempeño de 81 niños de =
NSE
bajo y 76 niños de NSE alto en precursores de la lectura. Se observaron dif=
erencias
significativas, favorables a los estudiantes de NSE alto en todas las
habilidades evaluadas, sin embargo, se encontraron diferencias en la magnit=
ud
de éstas según el precursor evaluado. Las mayores brechas se pudieron ver en
aquellas habilidades relacionadas principalmente con la comprensión y la
fluidez lectora, y las brechas de menor magnitud se manifestaron respecto de
los precursores relacionados con la decodificación. Los resultados ponen de
manifiesto la necesidad de implementar estrategias didácticas que permitan =
a la
escuela compensar estas diferencias de ingreso, considerando los perfiles
iniciales de desarrollo de los distintos grupos de estudiantes. Palabras cl=
ave:
Precursores de la lectura; diferencias por NSE; educación preescolar; adqui=
sición
de la lectura; alfabetización inicial. Abstract This study aimed to analyze=
the
initial state of reading precursors of children from different SES. We asse=
ssed
81 children from low SES and 76 children from high SES in five skills
considered as precursors of reading. Significant differences, favorable to =
high
SES children, were observed for all the precursors. However, there are some
distinctions between the magnitude of these differences. The greatest gap w=
as
found in vocabulary, oral comprehension, and speed of naming, abilities rel=
ated
to reading comprehension, and the smallest gap was observed in phonological
awareness and letter knowledge, precursors related to decoding. These resul=
ts
reveal the need to implement remedial didactic strategies, which consider t=
he
development profile of children, to support the development of compensatory
learning trajectories in children from low SES
environments.","author":[{"dropping-particle":&quo=
t;","family":"Espinoza","given":"Vi=
ctoria","non-dropping-particle":"","parse-nam=
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Educacional","id":"ITEM-1","issue":"=
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t;10","28"]]},"page":"23-45","publi=
sher":"Pontificia
Universidad Catolica de Valparaiso","title":"Diferencias
iniciales en el proceso de acceso al lenguaje escrito según nivel
socioeconómico","type":"article-journal","vol=
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2019","plainTextFormattedCitation":"(Espinoza & Ros=
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Rosas,
2019)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema&=
quot;:"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/cs=
l-citation.json"}(Espinoza y Rosas, 2019; Flórez-Romero y Arias-Velandia, 2010; Ortiz Padilla, Becerra, Vega, Sierra y Cassiani,=
2010).
Método
Objetivo
El presente trabajo trata de describir la posible
relación existente entre el rendimiento lector o su trastorno específico, la
dislexia, y variables como el desempeño escolar y la inequidad socioeconómi=
ca
en una muestra de estudiantes panameños con DD y con rendimiento lector den=
tro
de la normalidad, mediante un diseño no experimental, transversal, no
probabilístico y descriptivo de corte cuantitativo.
Población
y muestra
Se partió de=
una
muestra intencional inicial de 216 estudiantes de 4° (n=3D74), 5° (n=3D72) =
y 6°
(n=3D70) grado de Educación Primaria de 6 escuelas de la Ciudad de Panamá. =
La
muestra fue pareada por sexo y se compuso de estudiantes del sistema escolar
público (n=3D139) y del privado, o particular (n=3D77). El cumplimie=
nto
estricto de los principios de la Declaración de Helsinki en cuanto a respet=
o de
la integridad, anonimato de los participantes y obtención de consentimiento=
y
asentimiento informado fue supervisado por un comité de bioética.
Instrumentos
Se emplearon las subpruebas de Lectura de Palabras,
Lectura de Pseudopalabras y comprensión lectora de la prueba PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2014), empleando la baremación efect=
uada
con población de la región metropolitana de Lima (Cayhualla, Chilón, & Espíritu, 2011, 2013)<=
/span>, para determinar qué participa=
ntes
se encontraban en dificultad lectora severa (-2 desviaciones estándar en al=
guna
de las pruebas de decodificación o en la comprensión lectora, presentando en
este último caso simultáneamente al menos -1 desviación estándar en las dos
subpruebas de decodificación). Se utilizó la prueba WISC-IV (Wechsler, 2007) para la medición del cociente
intelectual, con el fin de descartar como casos a aquellos participantes qu=
e,
aun teniendo una desviación significativa en lectura, tuvieran un rendimien=
to
intelectual que pudiera justificar la dificultad en el aprendizaje de la
lectura.
Procedimiento
de recogida y análisis de datos
Los estudiantes que cumplían los criterios
diagnósticos de dificultad significativa de la lectura en ausencia de causa
intelectual (cociente intelectual superior a 70) fueron detectados como se
detalla en el apartado anterior. Se comprobó que no existiera daño sensorial
severo que pudiera explicar el trastorno de lectura.
Las 6 escuelas a las que pertenecían los participa=
ntes
fueron distribuidas en 4 niveles socioeconómicos categóricos ordinales,
siguiendo los siguientes criterios: gastos de escolaridad, recursos
tecnológicos y acceso a internet, recursos de aprendizaje, presencia de
atención docente especializada y ratios de alumnos por grupo. Finalmente, la categorización de la muestra del estudio quedó org=
anizada
como se muestra en la figura 1.
Figura 1. Distribución
de la muestra
Nota: Categorías, A=3D Escuela particu=
lar, nivel
socioeconómico alto; B=3D Escuela particular, nivel socioeconómico medio; C=
=3D Escuela
pública, nivel socioeconómico medio; D=3D Escuela pública, nivel socioeconó=
mico
bajo
No se dispuso para la construcción de la muestra de
ninguna escuela de la categoría D (nivel socioeconómico medio-bajo), por lo=
que
la categoría E queda marcadamente diferenciada de las tres primeras. No se
identificaron en la zona metropolitana escuelas públicas de nivel
socioeconómico alto, ni escuelas particulares de nivel socioeconómico bajo =
para
diseñar categorías con estos rasgos.
Se evaluó individualmente el rendimiento lector de
cada uno de los participantes, siguiendo el Modelo de la Doble Ruta =
(Coltheart y Rastle, 1994): concretamente, se evaluó el u=
so
de la ruta léxica de lectura midiendo precisión y velocidad de la lectura de
palabras y el de la ruta fonológica de lectura midiendo precisión y velocid=
ad de
la lectura de pseudopalabras. En ambos casos, se empleó un índice combinado=
de
precisión y velocidad. Se evaluó también la eficacia lectora con la subprue=
ba
de comprensión lectora. Sobre la muestra de 216 estudiantes se detectaron,
siguiendo un criterio diagnóstico estricto (-2 desviaciones estándar en
rendimiento lector), 12 participantes con perfil de trastorno específico del
aprendizaje de la lectura, tras descartar a un estudiante con cociente
intelectual inferior a 70 (para un análisis más detallado, ver Cubilla-Bonnetier, Solís-Rodríguez, Farnum y
Caballero, 2020).
Paralelamente, se obtuvo información sobre el prom=
edio
académico de los estudiantes, distribuyéndolos en 3 grupos categóricos
ordinales:
1: Promedio académico entre 4.5 y 5.
2: Promedio académico entre 4.4 y 4.
3: Promedio académico igual o inferior a 3.9.
Para la extracción de los resultados del estudio, =
se
procedió a comparar promedios de rendimiento lector y de prevalencia de
dislexia entre los participantes por grupos de nivel socioeconómico y de
promedio académico.
Para poder destacar determinados resultados, cuando
procedió se emplearon para el análisis las herramientas habitualmente usada=
s en
salud pública de Riesgo Relativo (RR), o Razón de Riesgos (Fajardo-Gutiérrez, 2017), que pone en evidencia el aume=
nto
del riesgo de presentar una condición por pertenecer a un grupo con un
determinado factor, y la de Proporción de Riesgo Atribuible en el grupo
expuesto (RAexp%), o fracción etiológica, que calcula la proporc=
ión
de casos expuestos a un factor o condición que podrían evitar presentar una
patología o encontrarse en determinada situación si se evitara su exposició=
n al
factor (Moreno-Altamirano, López-Moreno y Corcho-Berdug=
o,
2000).
Resultados
Tabla
1. Distribución
de la prevalencia de DD, por tipo de escuela según nivel socioeconómico.
|
Nivel
socioeconómico de la escuela |
Frecuencia
de participantes con DD |
n |
Prevalencia
de DD |
||||
|
A |
2 |
22 |
|
B |
2 |
55 |
3.64% |
|
C |
3 |
97 |
3.09% |
||||
|
E |
5 |
42 |
11.90% |
||||
|
Total |
12 |
216 |
5.56% |
La prevalencia encontrada en el grupo de estudiant=
es
de escuelas públicas (n=3D139) fue de 5.19% frente a 5.76% en el grupo de
participantes de escolarizados en el sistema particular (n=3D77). Esta dife=
rencia
no resultó estadísticamente significativa (p≤0.05).
Se empleó la herramienta del riesgo relativo (RR),=
con
la fórmula:
En este caso, se calculó el riesgo relativo de pre=
sentar
dislexia estando en la escuela del grupo E:
Este resultado indica que =
los
participantes del grupo socioeconómico E (escuela pública de nivel
socioeconómico bajo ven multiplicado su riesgo de presentar DD por 2.96).
Tabla
2. Distribución
de los participantes con riesgo de dislexia, según su escala de rendimiento
académico
|
Grupo
por calificación académica |
Frecuencia absoluta de
participantes |
Frecuencia relativa de
participantes |
Frecuencia absoluta de
participantes con DD |
Prevalencia
de DD en el grupo |
|
1 |
43 |
19.91% |
1 |
2.33% |
|
2 |
102 |
47.22% |
4 |
3.92% |
|
3 |
71 |
32.87% |
7 |
9.86% |
|
Total |
216 |
100% |
12 |
5.56% |
La proporción en que aumenta el riesgo de encontrarse en gru=
po 3
(aproximadamente el tercio de la muestra con peor rendimiento académico) al
tener DD, será:
En este caso, puede ser ilustrativo llevar a cabo =
el
cálculo de la proporción de riesgo atribuible en el grupo expuesto (RA=
exp%),
que en este caso significaría la proporción de casos con DD en el grupo 3 de
promedio académico que podrían evitar verse en este grupo si se eliminara su
DD, mediante la fórmula:
RAexp%
Concretamente:
RAexp%
Esto significa que de cada 100 casos de estudiante=
s con
DD situados en el tercio con peor rendimiento académico, 46 de ellos no se
encontrarían en dicha situación escolar de no presentar DD.
Tabla
3.
Promedios de los diferenciales individuales* en los Índices Generales[1] de las prue=
bas
del PROLEC-R relacionadas con el rendimiento lector, por grupos (variable
socioeconómica)
|
Nivel
socioeconómico de la escuela |
Promedio
de diferenciales individuales en lectura de palabras |
Promedio
de diferenciales individuales en lectura de pseudopalabras |
Promedio
de diferenciales individuales en comprensión de textos |
|
A
(n=3D22) |
12,15 |
5,44 |
0,74 |
|
B
(n=3D55) |
-2,88 |
-0,76 |
0,33 |
|
C
(n=3D97) |
6,26 |
2,66 |
0,23 |
|
E
(n=3D42) |
-17,05 |
-8,00 |
-1,36 |
*Con el fin de controlar el efecto de =
las
diferencias entre grados escolares, se calculó para cada individuo la
diferencia entre su resultado en cada una de las tareas y el promedio de
puntuaciones de los participantes de su mismo grado en el conjunto de la
muestra.
Como se puede observar, la progresividad de la
reducción del rendimiento lector a medida que se desciende de estrato
socioeconómico solo se ve alterada entre los dos grupos de nivel socioeconó=
mico
medio, B y C, donde encontramos una ventaja del grupo C de estudiantes de
escuelas públicas de clase media en las tareas de decodificación (lectura de
palabras y pseudopalabras).
Tabla
4.
Promedio de los diferenciales individuales en los Índices Generales en las
pruebas del PROLEC-R relacionadas con el rendimiento lector, por tipo de
escuela (pública/particular)
|
Tipo
de escuela |
Promedio
de diferenciales individuales en lectura de palabras |
Promedio
de diferenciales individuales en lectura de pseudopalabras |
Promedio
de diferenciales individuales en comprensión de textos |
|
Pública
(n=3D139) |
-0,78 |
-0,56 |
-0,25 |
|
Particular
(n=3D77) |
1,41 |
1,01 |
0,45 |
Aunque aparecen diferencias en todas las tareas de
rendimiento lector en favor del grupo de participantes de escuelas particul=
ares,
dichas diferencias no resultaron estadísticamente significativas en base a =
la
prueba T de Student (p≤0.05) en ninguna de las tres tareas: lectura de palabras (t=3D-0.505; p=3D0.=
614),
lectura de pseudopalabras (t=3D-0.603; p=3D0.547) y comprensión de textos
(t=3D-1.784; p=3D0.076).
Tabla
5. Promedio
de los resultados en los Índices Generales en las pruebas del PROLEC-R por
grado y calificación académica
|
Grado |
Grupo
por calificación académica |
Promedio
en lectura de palabras |
Promedio
en lectura de pseudopalabras |
Promedio
en comprensión de textos |
|
4° |
1
(n=3D16) |
72.24 |
51.54 |
11.88 |
|
2
(n=3D33) |
83.82 |
53.73 |
13.38 |
|
|
3
(n=3D25) |
59.94 |
39.14 |
10.56 |
|
|
5° |
1
(n=3D19) |
84.30 |
57.99 |
13.47 |
|
2
(n=3D35) |
86.22 |
53.45 |
13.09 |
|
|
3
(n=3D18) |
74.36 |
44.91 |
12.89 |
|
|
6° |
1
(n=3D8) |
105.89 |
64.03 |
14.50 |
|
2
(n=3D34) |
103.71 |
67.18 |
13.06 |
|
|
3
(n=3D28) |
91.55 |
59.65 |
13.21 |
En el seno de cada uno de los 3 grados, se selecci=
onó
en cada una de las 3 tareas de lectura a todos los estudiantes con puntajes
situados al menos una desviación estándar por debajo del promedio del grado
(estudiantes con dificultades moderadas o severas en la tarea). Se procedió=
a
calcular el Riesgo Relativo de tener un promedio académico del grupo 3 (del
peor tercio) teniendo dificultades en cada una de las tareas.
Tabla
6. Riesgo
relativo de tener un promedio académico del grupo 3, teniendo un rendimient=
o al
menos 1 desviación estándar en cada una de las tareas, por grado académico<=
/span>
|
Grado |
Lectura
de palabras |
Lectura
de pseudopalabras |
Promedio
en comprensión de textos |
|
4° |
RR=3D3.02 |
RR=3D2.76 |
RR=3D3.03 |
|
5° |
RR=3D1.59 |
RR=3D1.59 |
RR=3D1.77 |
|
6° |
RR=3D1.61 |
RR=3D1.3 |
RR=3D1.17 |
Como ejemplo para su interpretación, un estudiante=
de
4° grado cuya competencia en la prueba de lectura de palabras se encuentre =
por
debajo del promedio de su grado en, al menos, una desviación estándar multi=
plicará
por 3.02 sus probabilidades de tener un promedio académico del grupo 3.
Discusión y conclusiones
Los resultados no permiten afirmar que la inequidad
aumente el riesgo de presentar dislexia, ya que los promedios de prevalenci=
a no
aumentaron de forma progresiva a medida que se descendía el nivel
socioeconómico en los grupos categóricos ordinales creados para dicho efect=
o. Fue
el grupo de mayor nivel socioeconómico el que alteró la tendencia progresiv=
a,
puesto que presentó una notable prevalencia de 9,09%. No obstante, a la hor=
a de
valorar los resultados, hay que tomar en cuenta el reducido tamaño de la
muestra del grupo A (n=3D22) y del número de casos encontrados en él (2), p=
ues esta
prevalencia podría estar parcialmente asociada al azar. Merece atención la =
alta
prevalencia de DD en el grupo E (n=3D42), 11.9%, con participantes especial=
mente sujetos
a la inequidad por su ubicación en una zona de la ciudad con altos niveles =
de
vulnerabilidad social y económica. De hecho, los resultados parecen indicar=
que
pertenecer a dicho grupo de la muestra prácticamente triplica el riesgo de
presentar dislexia.
El hecho de que la variable socioeconómica no se r=
elacione
inversamente con la de prevalencia de dislexia es coherente con el carácter
neurobiológico, y en parte genético, del trastorno, que podría verse como u=
na
especie de “lotería” por la probada predisposición familiar poligénica (Preilowski y Matute, 2011). No obstante, la reducción de =
la
capacidad lectora que causa la DD puede verse afectada positiva o negativam=
ente
por el volumen y la calidad de la estimulación psicolingüística recibida po=
r el
sujeto, el acompañamiento familiar en actividades de lectura y el
adiestramiento escolar recibido, lo cual puede ayudar a interpretar la muy
elevada prevalencia encontrada en el grupo E, a la luz de los bajos niveles=
de
rendimiento lector que presenta el conjunto del grupo, que se contraponen a=
los
del grupo A, el otro grupo en el que la prevalencia de DD fue alta. De esta
forma, se combinarían los factores estructurales y los ambientales para la
determinación de la severidad del trastorno: una estimulación adecuada e
incluso una intervención específica podrían elevar el rendimiento lector de
niños con perfil neurobiológico de DD y permitirles así superar el punto de
corte de 2 desviaciones estándar por debajo del promedio en rendimiento lec=
tor,
teniendo en cuenta el carácter con=
tinuo
de la distribución de la variable de capacidad lectora en la población (Artigas-Pallarés, 2009). No obstante, también podría d=
arse
el fenómeno inverso y que perfiles inicialmente menos severos pudieran caer=
por
debajo del punto de corte por una estimulación inadecuada.
En cuanto a la influencia de la dislexia sobre el
rendimiento escolar, parece existir una relación entre ambas variables, pue=
sto
que cuando descendemos en los tres niveles de rendimiento medido por el
promedio académico aumenta la prevalencia de dislexia, aunque por el diseño=
del
estudio no se puede afirmar que dicha relación sea causal. Los niños y niñas
con dislexia multiplican por 1.86 veces su riesgo de encontrarse en el peor
tercio de la muestra en cuanto a promedio académico con respecto a los norm=
o-lectores.
Esto parece confirmar al trastorno específico del aprendizaje de la lectura
como un factor de riesgo para el fracaso escolar (en la Ciudad de Panamá,
prácticamente duplica dicho riesgo). Aunque no se han encontrado estudios q=
ue
cuantifiquen la porción de fracaso escolar atribuible a la DD, la existenci=
a de
esta relación es coherente con la sintomatología de la dislexia, que se
caracteriza por problemas de exactitud y de fluidez en la lectura ADDIN CSL_CITAT=
ION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","it=
emData":{"DOI":"10.1111/j.1469-7610.2011.02495.x",=
"ISSN":"00219630","PMID":"22141434"=
,"abstract":"This
article reviews our understanding of reading disorders in children and rela=
tes
it to current proposals for their classification in DSM-5. There are two
different, commonly occurring, forms of reading disorder in children which
arise from different underlying language difficulties. Dyslexia (as defined=
in
DSM-5), or decoding difficulty, refers to children who have difficulty in
mastering the relationships between the spelling patterns of words and their
pronunciations. These children typically read aloud inaccurately and slowly,
and experience additional problems with spelling. Dyslexia appears to arise
principally from a weakness in phonological (speech sound) skills, and ther=
e is
good evidence that it can be ameliorated by systematic phonic teaching comb=
ined
with phonological awareness training. The other major form of reading
difficulty is reading comprehension impairment. These children read aloud
accurately and fluently, but have difficulty understanding what they have r=
ead.
Reading comprehension impairment appears to arise from weaknesses in a rang=
e of
oral language skills including poor vocabulary knowledge, weak grammatical
skills and difficulties in oral language comprehension. We suggest that the
omission of reading comprehension impairment from DSM-5 is a serious one th=
at
should be remedied. Both dyslexia and reading comprehension impairment are
dimensional in nature, and show strong continuities with other disorders of
language. We argue that recognizing the continuities between reading and
language disorders has important implications for assessment and treatment,=
and
we note that the high rates of comorbidity between reading disorders and ot=
her
seemingly disparate disorders (including ADHD and motor disorders) raises
important challenges for understanding these disorders. © 2011 The Authors.
Journal of Child Psychology and Psychiatry © 2011 Association for Child and
Adolescent Mental
Health.","author":[{"dropping-particle":"&quo=
t;,"family":"Snowling","given":"Margaret
J.","non-dropping-particle":"","parse-names&q=
uot;:false,"suffix":""},{"dropping-particle":=
"","family":"Hulme","given":"C=
harles","non-dropping-particle":"","parse-nam=
es":false,"suffix":""}],"container-title"=
;:"Journal
of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines","id":"ITEM-1","issue":"=
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t;5","1"]]},"page":"593-607","publi=
sher":"John
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f012959d-6923-391d-891c-9fd83b432d0e"]}],"mendeley":{"f=
ormattedCitation":"(Snowling
& Hulme, 2012)","manualFormatting":"(Snowling y Hul=
me,
2012)","plainTextFormattedCitation":"(Snowling & Hu=
lme,
2012)","previouslyFormattedCitation":"(Snowling &
Hulme,
2012)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema&=
quot;:"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/cs=
l-citation.json"}(Snowling y Hulme, 2012) que a su vez pueden provocar
dificultades de comprensión lectora (Álvarez-Cañizo, Suárez-Coalla, y Cuetos, 2015)<=
/span> y el exceso de carga cognitiva=
(Martin, Kronbichler, y Richlan, 2016) que puede provocar la falta de
automatización de la lectura.
Entre los participantes con DD que se encuentran e=
n el
grupo C de desempeño académico, se calculó que el 46% de ellos no se
encontrarían en esta situación de no ser por la presencia del trastorno. Es=
te
dato, aunque preocupante, es también una invitación al abordaje decidido de=
la
DD, puesto que con la prevalencia encontrada en el estudio (5.56%), entre la
población de estudiantes panameños de Primaria, Premedia y Media encontrarí=
amos
44’701 casos positivos, en base a los datos disponibles de población escola=
r[2] (Ministerio de Educación de Panamá, 2019)<=
/span>. Con la proporción de riesgo
atribuible encontrada, si se llevaran a cabo políticas universales de salud=
y
educación para la compensación de los trastornos específicos del aprendizaj=
e de
la lectura, se podrían evitar 20’661 promedios académicos bajos, directamen=
te
relacionados con el fracaso escolar, puesto que es sabido que una intervenc=
ión
intensiva basada en evidencia puede proveer al niño/a afectado/a de mecanis=
mos
neurológicos de lectura funcionales (Simos et al., 2002). Al tratarse de un trastorno
crónico que se extiende a la adolescencia y a la edad adulta (Undheim, 2009), podemos extrapolar el enorme
impacto que tendría también la puesta en marcha de programas de detección
masiva en la calidad de vida de la población adulta futura.
Los hallazgos sugieren que la variable socioeconóm=
ica
sí parece producir un impacto claro sobre el rendimiento lector. Este efecto
aparece descrito en la literatura (Molfese et al., 2003) y particularmente en los estud=
ios
producidos en el continente (Urquijo et al., 2015, entre otros ya mencionados
anteriormente).
La diferenci=
a en
la estimulación recibida por los participantes del grupo de nivel
socioeconómico E no parece deberse a su pertenencia al sistema escolar públ=
ico,
puesto que la prevalencia de DD entre los niños y niñas escolarizados en es=
te sistema
en el conjunto de la muestra no resultó superior a la de los escolarizados =
en
el sistema particular y que el rendimiento lector de los participantes de
escuelas públicas no resultó estadísticamente inferior al de los de escuelas
privadas, aunque este último resultado sea contradictorio con el ofrecido p=
or
el estudio PISA de 2018 (MEDUCA y OCDE, 2=
019), que, con un tamaño muestral mucho mayor, encontr=
ó un
diferencial muy significativo de rendimiento lector entre los centros públi=
cos
y los privados del país, en favor de los últimos. Esto podría sugerir que procede buscar, mediante un e=
studio
específico, las causas de la fuerte caída en el rendimiento lector y del
aumento de casos detectados con DD en el grupo E en la estimulación lingüís=
tica
y metalingüística recibida en el hogar, así como en el modelado familiar te=
mprano
de conductas lectoras, puesto que se trata de factores reconocidos como
predictores del éxito en el aprendizaje lector (Gallego, 2006).
La tabla n°5 muestra que el rendimiento lector no
parece marcar la diferencia entre estudiantes con buenos resultados y
estudiantes del grupo intermedio en cuanto a promedio académico. En cambio,=
el
grupo de estudiantes situados en el tercio inferior en cuanto a desempeño
académico presenta en todos los grados un rendimiento lector sensiblemente
inferior al del resto de estudiantes en tareas de decodificación (lectura de
palabras y pseudopalabras). Sin embargo, sorprendentemente, las diferencias=
de
este grupo con los demás no resultaron significativas en el ámbito de la
eficacia lectora (comprensión de textos), salvo en 4° grado. Generalmente, =
se
observa (tabla n°6) que la falta de competencia lectora aumenta el riesgo
relativo de encontrarse en el tercio de la muestra con peores rendimientos =
y, aunque
este efecto es fuerte en 4° grado, parece ir debilitándose a medida que se
avanza hacia el final de la Educación Primaria.
Para proseguir con el estudio del fenómeno del bajo rendimiento lector en el país y de sus causas para un mejor abordaje, se sugiere la puesta en marcha de un estudio con una muestra de mayor tamaño y= de tipo probabilístico que introduzca nuevas posibles variables independientes causales de los fracasos lector y escolar y con medios que permitan una evaluación cuantitativa directa de la variable socioeconómica (por ejemplo, mediante encuestas estructuradas a las familias) y del rendimiento académico (obteniendo promedios generales, pero también detallados por asignaturas).<= o:p>
A modo de conclusión, los resultados muestran que,
aunque no se puede afirmar que la inequidad aumente las tasas de dislexia,
encontramos una muy alta prevalencia entre los participantes de nivel
socioeconómico más bajo. Tal vez influya en este fenómeno la relación direc=
ta
que sí aparece, en la línea del conocimiento existente, entre la variable
socioeconómica y la de rendimiento lector. Aparece igualmente un efecto noc=
ivo
de la dislexia y, de forma general, de los bajos niveles de lectura sobre el
desempeño académico, de manera que normalizando la capacidad lectora de los
niños y niñas se podría evitar una porción significativa del fracaso escola=
r en
el país: al menos en 20’000 niños y niñas con bajos promedios académicos con
una detección e intervención sistemáticas de los casos de trastorno de la
lectura y otra porción sin estimar de rendimientos limitados por la escasa
funcionalidad de la lectoescritura, sin que se trate forzosamente de casos =
de
DD.
Financiación
El
presente trabajo fue financiación por la Universidad Católica Santa María la
Antigua USMA de Panamá, Proyecto SRUI-CPEI-ID-2018-2019-009.
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