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Principios pedagógicos y alfabetización en energía.

 

Pedagogi= cal principles and energy literacy.

 

Manuel Dixon-Pineda= 1,2,*

 

1 Doctorando en Educación. Facultad de Educación. Universidad del Istmo. Panamá

2 Departamento de Química. Facultad de Ciencias Naturales y Exactas. Universidad Autónoma de Chiriquí, Panamá

 

&nb= sp;

*Autor por c= orrespondencia: = Manuel Dixon-Pineda, manuel.dixon@unachi.ac.pa

 =

Recibido: 28 de julio de 2022

 Acepta= do: 11 de diciembre de 2022

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= Resumen

 

La alfabetización en energía es una r= ama de la educación ambiental que aún se encuentra en desarrollo en nuestra regi= ón. En este ensayo se argumenta la tesis que toda propuesta educativa debe ser fundamentada en los principios de pedagógicos. En el caso de la alfabetiza= ción en energía se presenta que sus origines pedagógicos provienen de la educa= ción ambiental. Como siguiente punto de desarrollo en el ensayo se presenta el contexto nacional de la educación ambiental en Panamá, se continua con la exposición la relación entre los principios pedagógicos y la investigaci= ón para finalmente, hacer una exposición de los orígenes pedagógicos de la educa= ción ambiental y su relación con la alfabetización en energía.

 

Palabras clave: alfabetización en ener= gía, educación ambiental, principios pedagógicos, ecopeda= gogía.

 =


= Abstract

Energy literacy = is a branch of environmental education still developing in our region. This essay argues that every educational proposal must be based on pedagogical princip= les. In the case of energy literacy, its pedagogical origins come from environme= ntal education as the next point of development in the essay. The national conte= xt of environmental education in Panama is presented, continuing with the exposition of the relationship between pedagogical. Principles and research= to finally make an exposition of the pedagogical origins of environmental education and its relation to energy literacy.

 

Keywords: energy literacy, environmental education, ecopedagogy, pedagogy principles

 

 

Introducción

 

En este ensayo se busca argument= ar la tesis de que, la propuesta de acciones educativas en el tema de la alfabetización en energía, como cualquier otro tema de Educación Ambient= al, debe ser sustentado en principios pedagógicos como ingredientes esenciales= para desempeñar eficazmente la tarea educativa (Martínez Domínguez, Gómez Gómez y Romero-Iríbaz, = 2018). Además, que estos principios deben ser producto de la investigación sobre= el tema que se desea enseñar, para ser específicos, si lo que se desea es de= sarrollar propuestas educativas sobre el uso de energía se debe investigar cómo las personas la utilizan, es decir, qué conocen sobre ella, cómo actúan o se comportan acerca de su uso. El ensayo argumentará cómo de un estudio sobre necesidades de alfabetización en energía se derivan los principios pedagÃ= ³gicos que pueden sustentar propuestas educativas para resolver dichas necesidades= .

En un número anterior de esta revista el autor del presente escrito publicó un ensayo[1] presentando con detalle el concepto de alfabetización en energía. Este co= ncepto en nuestro idioma es relativamente nuevo lo que significa que el estado del arte se encuentra en construcción. En el mencionado ensayo se describe el origen, el término que proviene del idioma inglés en donde su nombre es â= €œenergy literacyâ€. En el= idioma inglés se cuenta con una gran cantidad de publicaciones que van desde su estudio, fundamento ideológico hasta su estimación. Entre algunas publica= ciones disponibles sobre alfabetización en energía (energía literacy) se encuentran las de Agu= irre-Bielschowsky et al. (2= 017), Cotton et al. (2015), J. DeWaters et = ;al. (2013ª), J. E. DeWaters & Powers (2013 y = 2011), Dewaters & Powers (2009), J. DeWaters & Powers (2008), Lee et al. (2015), Martins et al. (2020ª y 2020b), Martins, Madaleno, &a= mp; Dias (2019), Martins, Madaleno, & Ferreira (2019) y Oo et al., (2= 017).

Para establecer una línea de pensamiento, en este escrito me voy a apoyar nuevamente en el mencionado en= sayo de alfabetización en energía (Dixon-Pineda, 2022) y presento una definición= de alfabetización de acuerdo con Ma= rco-Siefel, (2004) que consiste en:

“La alfabetizaci= ón refiere, en cualquier diccionario, a las capacidades más básicas que perm= iten acceder a la realidad, ordinariamente, la lectura y la escritura, o lo que = es lo mismo: la adquisición de rudimentos básicos para poderse entender y co= municar. Traspasando esta acepción al campo científico podemos decir que la alfabetización científica comporta la adquisición de rudimentos básicos= en orden a la comprensión de la ciencia y de la tecnología de modo que se pu= edan utilizar esos conocimientos en la comunicación y la argumentación con base científica y llegado el caso, en el pronunciamiento sobre los temas cientÃ= ­ficos y sus derivaciones en lo que es propio de la acción ciudadanaâ€. (p. 274)=

Ahora bien, desde la perspectiva de Cajas (2001), existen dos grandes tipos de alfabetización que se dan en la sociedad de la información. Los tipos de alfabetizaciones serían la Científica y la Tecnológica. Un hecho paradó= jico que menciona este autor es que las sociedades no entienden con claridad la natu= raleza de la ciencia y ni de la tecnología. La alfabetización en energía puede = ser vista como la unión de la alfabetización científica y la alfabetización tecnológica debido a que el tema combina ambas ramas del conocimiento (Dixon-Pineda, 2022).

No se ha encontrado publicado aÃ= ºn en idioma español ningún trabajo sobre el estudio de la alfabetización en e= nergía, lo cual hace de interés su estudio para nuestra región. Cabe mencionar qu= e ya un grupo de investigadores desarrollaron un instrumento que funciona para estudiar la alfabetización en energía. Este instrumento fue desarrollado = por J. DeWaters et al. (2013= b) y este instrumento ha sido aplicado ya en diferentes países como por ejemp= lo Nueva Zelanda, Taiwan, Nigeria, Portugal, Escoc= ia, entre otros.

A continuación, se desarrollan = los argumentos que permitirán validar la tesis propuesta en este ensayo. Se in= icia con una breve descripción del contexto panameño sobre Educación Ambienta= l de manera que se comprenda la situación de la alfabetización en energía en = este país y así enfatizar en la importancia de la reflexión que se presenta, = para continuar con los argumentos teóricos que sustentan las tesis propuestas p= ara este ensayo.

Actualmente en Panamá la Educación Ambiental se enc= uentra reglamentada por la Ley N° 38 de 2 de diciembre de 2014. Esta ley en su artículo 1 establece:

“Se establece la enseñanza obligatoria de la Educación Ambiental y la Gestión Integral de= Riesgo de Desastres en el sistema Educativo en el primer, segundo y tercer nivel de enseñanza, oficiales y particulares, como eje transversal y una estrategia= para la conservación, el desarrollo sostenible de los recursos naturales, la protección del ambiente y la prevención ante eventos adversos, mediante m= étodos alternativos de comunicación, educación, capacitación e investigación.â= € (Ley 38, 2015 p. 3)

Además, en el artículo 4 de la= ley antes mencionada se establece que el Ministerio de Educación (MEDUCA) prom= overá, regulará y supervisará programas de educación ambiental y que además es= tos programas serán implementados en centros educativos de Educación Básica General, Educación Media y Educación Superior oficial y particular. Sin embargo, cabe mencionar que este artículo pierde su efecto a partir de la creación del Ministerio de Ambiente (MiAMBIENTE) por medio de la Ley 8 del 25 de marzo de 2015 (LEY 8, 2015). Con ella este ministerio se convi= erte en la entidad rectora sobre temas relacionados con el ambiente. Por ejemplo= , en el artículo 2 en el numeral 14 se dice que MiAMBIENTE= promoverá la investigación ambiental en coordinación con la Secretaría = Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENACYT). Además, el numeral 15 ind= ica que el Ministerio impulsará la elaboración y ejecución de program= as de Educación Ambiental, formales y no formales, en coordinación con el MEDUC= A y las instituciones especializadas. El numeral 16 hace mención en que MiAMBI= ENTE creará y mantendrá bases de datos sobre información relacionada con el a= mbiente y además esta información será de libre acceso. Sobre la base de este nu= meral se crea el Sistema Nacional de Información Ambiental (SINIA)[2]. Este sitio web cuenta con tres secciones principales: Centro de Documentaci= ón, Estadística Ambientales y Datos Geoespaciales. En cada una de estas seccio= nes se presenta información ambiental disponible a la fecha. Por ejemplo, dent= ro del nodo de centro de documentación se encuentra la sección de Proyectos = de Investigación en la que se encuentran dos tesis doctorales disponibles.

Esta estrategia del SINIA da un papel protagónico a = las universidades pues su función no solo es transferir conocimiento sino tamb= ién generar insumos que sirvan de base para el desarrollo de futuras propuestas= que pueden tener fines educativos, teorías, modelos, entre otras. <= /span>

De las investigaciones incluidas en el sistema de información a las que se hace referencia, se puede hacer mención del trab= ajo de Testa, (2019) que indica que, en Panamá a su ju= icio, falta información disponible acerca de Educación Ambiental. No obstante, presenta un resumen de las actividades realizadas nacionalmente sobre el te= ma por el MEDUCA, la antigua Autoridad Nacional de Ambiente (ANAM) el cual se presenta en las siguientes tablas.

 

[3= ].

Organizador

Actividad

Año

Meduca

I Foro de educación ambiental para el desarr= ollo sostenible

2015

II Foro de Educación Ambiental: Seguridad Hídrica, un Reto para = el Futuro.

2016

III Foro de Educación Ambiental. Humedales: motores de la natural= eza, fuentes de vida para la reducción de desastres.

2017

IV Foro de Educación Ambiental: “Conservación y protección a = las aves, responsabilidad de todos, esencial para el equilibrio de los ecosistemasâ= €

2018

ANAM<= /span>

I Foro de Educación Ambiental con el lema “La Educación Amb= iental es la Educación†y con el subtítulo: Educación para la Participa= ción,

2009

II Foro de Educación Ambiental. Titulada “Educación Ambient= al para la Sostenibilidad de la Vidaâ€

2010

III Foro de Educación Ambiental para el Diseño del Plan Nacional= de Educación Ambiental No Formal e

Informal

2012

MiAMBIENTE=

IV Foro de Educación Ambiental

2015

Bandera Ecológica

2016

I Simposio Bandera Ecológica para el Diseño de Indicadores de Educación Ambiental

2017

II Simposio Bandera Ecológica para la Actualización del Manual de Educación Ambiental para la Vida.

2019-2023

         Fuente: Confección prop= ia a partir de información de Testa, (2019).=

 

 

 

 

 

 

A partir del año 2021 se observa que en la memoria institucional del MiAMBIENTE publicada en el SI= NIA se incluyen las actividades realizas a la fecha entre las que se pueden mencio= nar:

 


Actividad

Alcance

Bandera ecológica

110 escuelas a nivel Nacional

Red de Universidades de Panamá para el Desar= rollo Sostenible (RUPADES)

5 webinar a 500 estudiantes y más de 3 500 personas.

4 conversatorios online a más de 500 persona= s a nivel nacional

Cultura ambiental en tu Universidad

Actividades de docencia ambiental modalidad virtual

Mas de 2 000 estudiantes, docentes y administrativos a nivel nacional.

Unidad viajera de Educación Ambiental

Plan Colmena 12 000 infantes.

MiAMBIENTE en tu barrio

15 000 personas.

LED Móvil

30 000 personas.

Promoción de la Responsabilidad Ambiental

53 comisiones Consultivas Ambientales a la fe= cha de un total de 96 requeridas

Organizaciones de Base Comunitaria (OBC)=

62 organizaciones a nivel nacional.

Programa Nacional de Voluntarios Ambientales<= o:p>

950 voluntarios en todo país en 2 años de implementación.

Uso y manejo de estufas ecológicas

142 estufas ecológicas.

Como puede observarse en la información anterior, no se encuentran actividades que incluyan proyectos = de investigación que busquen diagnosticar o realizar investigación sobre el = tema energético para orientar mejor los esfuerzos educativos que se realizan. P= or ejemplo, según Sautu y Mestre de Valencia (2021) en su investigación sobre proyec= tos escolares de manejo de residuos. Hacen mención a que la visión que se tie= ne sobre en qué consiste un proyecto de educación ambiental y su relación c= on el currículo del MEDUCA. Es decir, no es claro el objetivo de la actividad educativa que se desea realizar puesto que no se establecen de antemano cua= les son las competencias que los proyectos de educación ambiental buscan promo= ver y/o desarrollar.

Panamá aún se encuentra en preparación de una hoja de ruta para la elaboración de una Política Naci= onal de Educación Ambiental (PNEA). El primer acercamiento para el desarrollo de e= sta política se llevó a cabo por medio del primer diálogo sobre educación a= mbiental “Sustentabilidad para la vidaâ€.  Esta información se recupera con ayuda de una nota de prensa nacional digital[4= ] el día 15 de agosto del 2022. De acuerdo con la nota de prensa del MiAMBIENTE, el objetivo de la reunión estaba orienta= do a determinar los avances de la Educación Ambiental en Panamá para así tene= r los insumos para elaborar iniciativas que construyan y formulen una propuesta d= e la PNEA. Se hace evidente la falta de información que sirva de fundamento par= a el desarrollo de una política pública en este campo y ni siquiera para propu= estas educativas específicas que se quieran implementar para mejora la competenc= ia ciudadana desde la óptica de los Objetivos de Desarrollo y la Educación p= ara el Desarrollo Sostenible.

Principios pedagógicos e investigación=

 

Como punto de partida para prese= ntar la importancia del estudio de los principios pedagógicos de cualquier tema educativo que se quiera enfrentar, Touriñán (2019) con= sidera que toda acción educativa que se quiera desarrollar o implementar debería res= ponder o preguntarse premisas tales como:

“Qué es lo que hay que con= ocer para entender y dominar el ámbito de la educación; o lo que es lo mismo, = cuáles son los componentes del fenómeno educativo que hay que dominar para entend= er dicho fenómeno y generar principios de educación y de intervención pedag= ógica. Cómo se conoce ese campo, o dicho de otro modo, qué garantías de credibilidad tiene el conocimiento que podamos obtener acerca= del campo de la educaciónâ€. (p. 294)

 

La idea propuesta por este autor hace reflexionar sobre cómo se deben abordar el desarrollo de nuevas propu= estas educativas que desean tratar o ayudar a resolver situaciones que se conside= ren un problema o mejor dicho requieran una intervención pedagógica, entendie= ndo por intervención pedagógica algún hecho educativo que se quiera llevar a= cabo. Ahora bien, para poder proponerla se hace necesario conocer o estudiar cuá= les son los fundamentos que pueden ayudar a entender cómo funciona el evento q= ue se desea intervenir.

Estos fundamentos se entienden c= omo principios de educación, o dicho de otra forma, principios pedagógicos necesarios para estudiar el hecho de interés. Para el entendimiento de este concepto nos apoyaremos en la base de lo expuesto por Dom= ínguez et al. (2018), que los define como ingredientes esenciales para desempeñar eficazmente la tarea educativa. Dan una idea del paradigma que impregna el proceso educati= vo y de cómo se puede adaptar al momento histórico y social que se vive. Se tr= ata de proposiciones que orientan la práctica educativa desde diversas perspectiv= as: la física en cuanto a los recursos que se deben utilizar, la psicológica relacionada con las condiciones de desarrollo cognitivo, moral y social de = los educandos, la sociológica que refiere al contexto en que se realiza el acto educativo, la legislativa, o sea, las normas legales que enmarcan el contex= to social, la deontológica que se refiere a la responsabilidad ética del edu= cador y la perspectiva propiamente pedagógica que se relaciona con la teoría de= la educación y la didáctica. Todos estos principios tienen una incidencia importante en la pedagogía por lo que es indispensable que la propuesta de proyectos o programas educativos los tengan claros y bien descritos de mane= ra que sea factible su operacionalización de forma articulada y coherente.

 

Estos mismos autores indican que hay dos tipos de principios pedagógicos; en primera instancia están los generales que corresponden a las visiones más actualizadas de todo acto educativo, como = por ejemplo, el de individualización, socialización, autonomía, actividad, participación y creatividad; en cuanto a los principios específicos, esto= s se refieren más bien al contenido y objetivos del proceso educativo y sobre t= odo a la naturaleza filosófica, legal, social y cultural del contexto en que se desarrolla.

Desde el punto de vista de la Pedagogía, según Tou= riñán (2014)= , “…la educación forma parte de nuestras vidas y queremos saber qué = significa y por qué hacemos lo que hacemos, cuando educamos.†(p. 7). Se puede interpretar lo anterior como un compromiso formal de quien educa intencionalmente y no necesariamente de quien educa porque su rol vital se = lo exige, aunque no se lo proponga, por ejemplo, madres y padres de familia. D= esde la primera perspectiva, lo cierto es que en cada acción educativa subyacen principios de intervención pedagógica que fundamentan la finalidad que se persiga.

Así, este autor se refiere a los elementos estructurales que determinan la acción educativa en forma de hec= hos y decisiones pedagógicas con sentido profesional, es decir, pautas de explicación, comprensión y transformación de la intervención en funció= n de los objetivos que se proponen, de una mentalidad pedagógica específica y especializada que lleve a “…una acción educativa concreta y program= ada … y formar la condición humana individual, social, histórica y de especie. To= da la arquitectura curricular está pensada para el logro de esa finalidad, desde= la actividad y con los elementos estructurales de la intervención.†(Touriñán, p. 17) Se trata de transformar la informa= ción en conocimiento y el conocimiento en educación por lo que es preciso definir = los rasgos que determinan y cualifican el significado de la educación que nos proponemos frente a cualquier otra forma de interacción educativa e incluso frente a cualquier otro contexto que no es el que interesa transformar.

A partir de las consideraciones anteriores, de acuerdo con una interpretación personal, un principio pedag= ógico puede ser caracterizado por:

 

·         Ser un ingrediente básico para desempeñar eficazmente la tarea educativa.<= /p>

·         Reflejar un paradi= gma o modelo explicativo de la realidad.

·         Ser una proposiciÃ= ³n que orienta la práctica educativa.

·         Responder a una diversa naturaleza por lo que los hay generales y específicos, propios del desarrollo del ser humano y de su contexto.

·         Reflejar el compro= miso educativo de quien promueve la acción educativa.

·         Evidenciar decisio= nes pedagógicas específicas y especializadas.

·         Orientar una acciÃ= ³n educativa concreta y programada.

·         Procurar la formac= ión humana individual, social, histórica y de la especie.

·         Permitir la transformación de la información en conocimiento y el conocimiento en educación.

 

De lo anterior se deriva la idea= de que un principio pedagógico se logra por medio de la investigación, lo qu= e hace de interés la pregunta: ¿cuáles pueden ser los principios pedagógicos d= e la alfabetización en energía? Esta pregunta se genera debido al interés por desarrollar propuestas educativas sobre alfabetización en energía, tema q= ue, tomando en cuenta el contexto panameño sobre consumo de energía, se hace = de interés estudiar. 

En cuanto al tema de la investigación, se hará referencia a la investigación como elemento consustancial a la pedagogía, propia de la Educación Ambiental y a la vis= ión pedagógica que demarca la generación de los principios pedagógicos.

El surgimiento de la Educación Ambiental como una herramienta para ayudar al ser humano a ser consciente de que su desarrollo tiene un impacto sobre sus alrededores no es nuevo, y ha tenido que vencer una serie de inconvenientes a lo largo de su historia (Bau= tista-Cerro et al., 2019). A la par de la educación ambiental ha surgido la investigación en este ca= mpo, lo que ha generado mucha controversia en vista de los diversos resultados q= ue destacan, por un lado, que los problemas ambientales están asociados a actitudes y conductas de las personas, mientras que otros estudios se refie= ren más a situaciones geográficas y sociodemográficas como causantes de estos problemas (Pulido & Olivera, 2018).  Lo importante en este caso es, por un = lado, valorar en extremo los aportes de la Educación Ambiental como herramienta = para la formación de conductas ambientalmente responsables, y acompañarla con = la investigación, que desde diversas perspectivas ofrece explicaciones a los = temas de interés de esta disciplina educativa.

Siguiendo la anterior idea, (Fl= ores (2012,  p.1021) indica lo siguiente:

“La educación ambiental se propone, a través del desarrollo de diversas estrategias pedagógicas, contribuir a la formación de una conciencia sobre la responsabilidad del género humano en la continuidad de las distintas forma= s de vida en el planeta, así como la formación de sujetos críticos y particip= ativos ante los problemas ambientales. A la EA le interesa no sólo explicar los problemas del ambiente natural, así como la formación de sujetos crítico= s y participativos ante los problemas ambientales.

Agrega además este autor una perspectiva social a los propósitos de la Educación Ambiental cuando indi= ca que no sólo le interesa explicar problemas del ambiente natural, sino también= del social y transformado, quedando en evidencia las responsabilidades de los diferentes sectores sociales y además estos problemas hacen evidente, a su= vez, la necesidad de responder a retos inmediatos sin perder de vista el futuro.=

“La educación ambiental puede generar y mantener nuevos comportamientos, actitudes, valor= es y creencias que impulsen el desarrollo social, productivo y creador; como consecuencia puede ser el medio para el logro de nuevas relaciones entre los seres humanos.†(F= lores, 2012, p. 1021)

Para este autor“Los resultados = de la investigación educativa proporcionan elementos orientadores para el análi= sis de las situaciones pedagógicas, de los tipos de conocimientos que están pres= entes, de los marcos de referencia y del modo de razonar de los diferentes destinatarios, así como de las situaciones institucionales de aprendizajeâ= €¦ El trabajo derivado de la investigación educativa contribuye a determinar las condiciones pedagógicas, las modalidades de intervención del personal doc= ente, los procedimientos más eficaces para la asimilación de conocimientos y la modificación de conceptos, valores y actitudes del públicoâ€<= span lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso= -fareast-font-family: "Palatino Linotype";color:#231F20;letter-spacing:-.1pt;mso-ansi-language:ES= '> (p. 1022)

Además, asigna el mismo signifi= cado de la investigación educativa en general a la investigación en la educaci= ón ambiental por lo que es evidente que ambos conceptos son elementos complementarios que aportan claridad a los propósitos educativos; se devel= an las relaciones predominantes del ser humano con el medio ambiente, las caus= as de los problemas ambientales y sus posibles consecuencias.

Con la información generada a p= artir de la IEA se podrían generar los principios pedagógicos requeridos para q= ue las propuestas educativas se encuentren contextualizadas a la realidad del ambi= ente en el que se pretenden utilizar. Ya lo ha indicado To= uriñán (2022) cuando se refiere a la función pedagógica. Indica que en la actualidad se identi= fican tres tipos de funciones pedagógicas, a saber: las de docencia, las de apoy= o al sistema educativo y las propias de la investigación pedagógica, todas ell= as en la base de la tarea excelsa de educar, de forma complementaria, por lo que todas ellas conllevan la tarea educativa.

 

 

 

Principios pedagógicos de la educación ambiental

 

Actualmente nos encontramos en u= na sociedad en crisis que tiene que encontrar la manera de asegurar su desarro= llo de forma perdurable en el tiempo. La investigación en Ciencias Sociales bu= sca contribuir a la explicación y manifestación de esta crisis. Sin embrago, = las ciencias educativas en especial, la pedagogía busca la manera de contrarre= star estos efectos por medio de la educación (Fl= ores, 2012)<= /span>. Una herramienta qu= e se puede utilizar para tratar de proveer la información requerida por la peda= gogía para desarrollar propuestas educativas ajustadas a las realidades geográfi= cas es la investigación. Y para el caso de uso de energía la pedagogía cuent= a con la IEA que brinda luces sobre el proceso. La importancia del estudio de la pedagogía en la Educación Ambiental queda manifestada en Flore= s (2013), García & Muñoz (2013) y Pulido & Olivera (2018). El primer = autor menciona que actualmente se cuenta con tres grandes perspectivas entre la pedagogía y la Educación Ambiental las cuales se mencionarán de forma br= eve a continuación.

Como primera perspectiva se puede mencionar a la pedagogía ambiental y la educación ambiental conservacioni= sta. Esta tiene como principal objetivo la protección y conservación de la naturaleza. El término de pedagogía ambiental de acuerdo con el autor ant= es mencionado fue utilizado por primera vez a fines del ochenta por Jaume Sure= da y Antoni Colomb en 1989 estableciendo así su ví= nculo. El concepto propuesto consistía en:

“Concebimos la Pedagogía Ambiental desde una doble perspectiva. Por una parte como una posibilidad de desarrollar una educación sistémica y por la otra como el desarrollo peda= gógico que nos informa de las posibilidades tecnológicas y de control de las vari= ables ambientales intervinientes en el proceso educativo†(Flores, 2013, p. 101)

Esta pedagogía tiene una visión positivista sobre la construcción del conocimiento y se apoya en la aplica= ción del método científico para su apropiación, que se encuentra en el objeto (empírico) y aspira a la obtención de un lenguaje científico sin equivoc= aciones (F= lores, 2013)<= /span>.

La segunda corriente de pensamie= nto es la pedagogía de la liberación y la corriente de la educación popular ambiental: se propone formar sujetos críticos conscientes de su condición social para que luego puedan ser capaces de transformar su realidad. En el = caso de Latinoamérica las condiciones económicas y políticas hacen posible el vínculo entre la pedagogía de la liberación, la educación popular y la educación ambiental generando así la educación popular ambiental. TambiÃ= ©n esta corriente se encuentra relacionada en el caso latinoamericano con los secto= res minoritarios y empobrecidos de nuestras sociedades. La educación popular ambiental surge como una propuesta educativa del ambientalismo político latinoamericano:

“En la educación ambiental popular se reconoce la existencia en el medio ambiente de una problemática ambiental diferenciada, pero también con una dimensión plan= etaria, que exige la participación comprometida de los distintos miembros de la sociedad. La ecosofía le proporciona los eleme= ntos valores para la formación de un ser ecológico, considerando a los seres h= umanos como parte de la red de vidaâ€.(Flores, 2013, p. 103)

La tercera corriente es la Ecopedagogía y la educación ambiental de la sustent= abilidad: esta corriente de pensamiento tiene sus raíces en un movimiento social pol= ítico que cuestiona los efectos del modelo de desarrollo en el medio ambiente y e= n el estilo de vida de las personas; al integrar las ideas de ecologismo y pedag= ogía tiene como objetivo transformar la educación. En esta corriente de pensami= ento se integra la sustentabilidad con los derechos humanos y los derechos de la tierra (Fl= ores, 2013)<= /span>.

El debate sobre una sociedad sustentable tiene su origen en 1979 cuando la ONU utilizó el término d= esarrollo sustentable por primera vez al indicar que el desarrollo podría ser un proceso integral que debería incluir las dimensiones culturales, étnicas, políticas sociales y ambientales, y no solamente las dimensiones económic= as (Ga= dotti, 2003)<= /span>.

El desarrollo sustentable según= el autor antes mencionado, visto de una forma crítica, tiene un componente educativo formidable: la preservación del medio ambiente depende de una conciencia ecológica y la formación de la conciencia depende de la educac= ión siendo este el momento en que según él entra en escena la Pedagogía de la Tierra, la ecopedagogía. Ésta constituye una pedagogía para la promoción del aprendizaje del sentido las cosas a parti= r de la vida cotidiana. Esto queda evidenciado por Francisco Gutiérrez y Cruz P= rado que mencionan que el interés de ellos sobre la ecoped= agogía se originó en la preocupación po el sentido d= e la vida cotidiana.

“La formación e= stá ligada al espacio/tiempo en el cual se realizan concretamente las relaciones entre el ser humano y medio ambiente. Éstas se encuentran sobre todo de la sensibilidad del individuo, mucho más que al nivel de la conciencia. Por lo tanto, se encuentran mucho más al nivel de la subconciencia: no las percib= imos y, muchas veces, no sabemos cómo suceden. Es necesaria una ecoformación para volverlas conscientes. Y la ecoformación necesita de una ecopedagogíaâ€.(Gadotti, 2003)

La importancia y necesidad de un= a ecopedagogía para la ecoformaci= ón radica en que sin esta pedagogía no se puede pensar en la reeducación de = la sociedad para que se hable de la tierra como un hogar y no como un espacio exclusivo para el sustento, para la dominación técnico-tecnológica, como= objeto de investigación, ensayos y en algunas ocasiones, de contemplación (G= adotti, 2003)<= /span>.

Las ideas propuestas por Gadotti buscan la integración del ser humano y de la sociedad con su contexto, en la que el sentido de pertenencia derive en una acción responsable e integradora como sujetos en interacción y no como un objeto externo sobre el cual ejercer dominio. La postura de Gadotti sobre la ecopedagogía plantea preguntas que gi= ran en torno a:

 

= 1.&n= bsp;      ¿Cómo se traduce= en la educación el principio de la sustentabilidad?

= 2.&n= bsp;      ¿Hasta qué punto= hay sentido en lo que hacemos?

= 3.&n= bsp;      ¿Hasta qué punto nuestras acciones contribuyen con la calidad de vida de los pueblos y su felicidad?

= 4.&n= bsp;      ¿Es la sustentabi= lidad un principio reorientador de la educación y principalmente de los currículos, objetivos y métodos?<= /p>

 

Para responder a estas preguntas= , Gadotti (2013) considera que la = ecopedagogía implica una reorientación de los currículos para que incorporen ciertos principios defendidos por ella. Estos deberían, por ejemplo, orientar la concepción de los contenidos y la elaboración de los libros didácticos. = Así mismo Gadotti cuestiona en alguna medida la teo= ría de Jean Piaget para quien los currículos deben contemplar lo que es significa= tivo para el alumno, sin embargo, considera que esta visión es incompleta debid= o a que los contenidos son sólo significativos para el alumno si estos conteni= dos son significativos también para la salud del planeta en un contexto más a= mplio.

De las ideas propuestas por Gadotti podemos notar = que para asegurar nuestra prosperidad el ambiente no es un aspecto al que debem= os prestar atención sólo cuando tenemos dificultades. Sino que éste debe ser componente principal o mejor dicho fundamental que necesitamos cuidar debid= o a que sobre él está fundamentado nuestro desarrollo. Esta necesidad hace la= que educación ambiental desde una perspectiva de sustentabilidad tenga una importancia primordial si deseamos desarrollarnos de forma cónsona con el ambiente por gran cantidad de tiempo.

 

La ecopedagogía, la educación ambiental y la alfabetización en energía

 

En las secciones anteriores se presentaron las características de un principio pedagógico, luego se presentaron elemento= s que permitirían comprender los principios pedagógicos de la Educación Ambien= tal y de la alfabetización en energía, destacando el importante papel que juega= la investigación en esto. 

Si nuestro interés se encuentra en investigar cuÃ= ¡les son los principios pedagógicos de la alfabetización en energía, se puede mencionar que ésta, de acuerdo con De Waters  (J. DeWaters et&n= bsp;al., 2013a; J. E. DeWaters & Powers, 2013, 2011),, tiene una vis= ión compatible con la ecopedagoía debido a que ambas comparten la visión de educación para sustentabilidad. A continuación, se presentarán argumenta= ciones que evidencien una relación conceptual entre el enfoque de la alfabetizaci= ón en energía con el enfoque ecopedagógico lo que nos indica que al investigar = la alfabetización en energía se está hablando de investigación en EducaciÃ= ³n Ambiental.

Para Flores, (2013) la Educación Ambiental está integrada a las actitudes, comportamiento y v= alores ambientales que propician una relación de compromiso con el medio ambiente= , en que la diversidad e interculturalidad son componentes fundamentales y su explicación a este hecho es la siguiente:

“La formación de valores se encuentra a su v= ez, asociados a los saberes ambientales que han permitido a las sociedades huma= nas adaptarse a las distintas condiciones del medio ambiente y estos saberes, al ponerse en práctica conducen a una riqueza de acciones, que van desde aque= llas muy particulares, en el hogar, hasta aquellas que tienen una relevancia en = la políticas sociales†(p.101)

En este sentido el concepto de alfabetización en energía se encuentra definido por tres aspectos (niveles) que son necesari= os para entender de forma integral como las personas utilizan la energía. Est= os niveles son: el cognitivo que se refiere a conocimiento y comprensión; el = nivel afectivo que se refiere a la conciencia, actitudes, valores y el tercer niv= el comportamiento, que se relaciona con la participación, habilidades de acci= ón. Como se puede notar la alfabetización en energía y la ecopedagogía utili= zan los mismos fundamentos para tratar de dar respuestas a las preguntas inherentes= de la Educación Ambiental y el concepto de sustentabilidad.=

 

Uno de los objetivos de la alfabetización en ener= gía es tratar de comprender el proceso de como las personas utilizan la energí= a de forma tal que se cuente con información básica que sirva de base al momen= to de elaborar propuestas educativas, que buscan promover en las personas el uso racional de la energía y coincide con la racionalidad que promueve la ecopedagogía. En este aspecto el estudio o investigación sobre los nivele= s de alfabetización en energía puede funcionar como un medio para generar los principios pedagógicos necesarios para formular propuestas educativas cont= extualizadas al ambiente en el que se plantean aplicar.

Otro objetivo propuesto por la alfabetización en energía es servir de herramienta que le brinde a la Educación Ambiental l= uces sobre como reeducar a las personas sobre el uso de la energía para asegura= r un desarrollo sustentable. La principal preocupación de la ecopedagogía es la sustentabilidad, preocupación compartida debido a que, la promoción del u= so racional de la energía es sustentabilidad. El objetivo de estudiar la alfabetización en energía es generar fundamentos que nos permitan reeduca= r de forma efectiva a las personas, hecho que busca asegurar nuestra sustentabilidad, núcleo fundamental de la ecopedagogía.=

Finalmente, una idea novedosa es la propuesta por Gadotti y a la que ya se hizo referencia más arriba, y es la importancia de trascender la idea de que los currículos de= ben contemplar lo que es significativo para el alumno pues considera que esta visión es incompleta ya que los contenidos son sólo significativos para el alumno si estos son significativos también para la salud del planeta en un contexto más amplio. Para la alfabetización en energía es muy importante= que la persona posea información relevante que le permita comprender el comportam= iento ambiental tanto como el comportamiento de las personas en su relación con = el ambiente, en específico, con el uso racional y sustentable de la energía.=

Agradecimientos<= /p>

 

Agradezco a la Dra. Alejandrina Mata-Segreda por su apoyo y guía en el desarrollo de este manuscrito.

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Referencias

 

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Dixon-Pineda. DOI: https://doi.org/10.37387/ipc.v11i1.328

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Invest. pens. crit., 2023, 11 (1), 14- 23

 

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Invest. pens. crit., 2023, 11 (1), 14- 23

 

Invest. Pens. Crit. (ISSN 1812-3864; eISSN 2644-4119)

Vol. 11, No. 1, Enero – Abril de 2023. pp. 14 – 23

DOI: https://doi.org/10.37387/ipc.v= 11i1.328

Artículo Científico

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