Abstract

Emotional intelligence refers to a set of abilities that allow subjects to control th= eir moods and feelings, particularly their perception of stress. Although the e= xact reasons are unknown, there is a link between stress, eating behavior, and emotional intelligence. Our objective was to investigate the relationship between emotional intelligence, academic stress, and eating behavior in Psychology and Biology students

We compared academic stress, clarity, attention, and emotional repair scores, as well as eating habits, from the start to the end of the semester. We report differe= nces in the academic stress score at the beginning of semester between biology students (I-EA, x̄ =3D 63,78) and psychology students (I-EA, x̄ =3D 56,25= ). This difference is also observed in the academic stress score at the end of seme= ster between biology students (F-EA, x̄ =3D 74,55) and psychology students (F-E= A, x̄ =3D 60,87). Psychology students have greater emotional clarity throughout the semester. Emotional clarity is moderately associated with emotional repair = (r=3D 0.542, p < 0,01). We found no association between eating behavior and perceived academic stress.

In the ligh= t of our results, biology students perceive greater academic stress when compared to psychology students. Psychology students exhibit greater emotio= nal clarity and attention. There is no association between perceived stress, emotional intelligence and eating behavior. We recommend incorporating physiological variables and instruments that assess the concept of emotional eating.

Keywords= : stress, behavior, emotional intelligence, stude= nts.

&nb= sp;

Intr= oducción

El estrés se define como un proceso psicobioló= gico complejo que se experimenta cuando el individuo percibe una amenaza en el entorno . En este senti= do, la percepción de estrés está en función de la capacidad del sujeto para interpretar, procesar y afrontar los eventos estresantes. A su vez, la interpretación y regulación de las emociones son elementos cruciales que modifican el estrés percibido . Esta coyuntur= a, ha permitido una serie de investigaciones que evalúan el efecto del manejo= de las emociones en la percepción de estrés . La inteligenc= ia emocional es un constructo psicológico que hace referencia al grupo de capacidades que permiten a los individuos reconocer, discriminar y administ= rar sus emociones (Danvila & Sastre, 2010; Issah, 2018; Salovey & Mayer, 1990), etiquetarlas y guiar la conducta .

En los últimos años, ha existido un creciente interés en cuanto a la asociación entre la inteligencia emocional y la sa= lud general y mental . Se ha sugerido que la inteligencia emocional (IE) está asociada negativamente con los comportamientos alimentarios desordenados.<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",seri= f; color:black;mso-themecolor:text1;mso-ansi-language:ES-TRAD'>Promoviendo afrontamientos inadecuados de forma que, comer emocionalmente (comer en respuesta a las emociones) de manera sosteni= da puede conducir a la obesidad, condición que va en aumento en las últimas tres décadas en Panamá . Si bien las razones no se comprenden completamente, se ha propuesto que existe un vínc= ulo entre el estrés percibido, comportamiento alimentario y la ganancia de pes= o = (Debeuf et al., 2018; Filaire et al., 2011; Shehata & Abdeldaim, 2023; Wardle et al., 2011). En consecuencia, queda en evidencia la relaciones entre percepción de estrés, inteligencia emocional y comportamiento alimentario.

Aunque gran parte de la población puede estar expuesta a diversas presiones que pueden derivar en problemas de estrés o alimentarios, se ha prestado especial atención a los estudiantes universit= arios , ya que sus estresores se centran en el desarrollo de exámenes, sobrecarga y corto tie= mpo de entrega de asignaciones. Por otro lado, la transición de la adolescenci= a a la adultez aumenta la dificultad de elegir opciones dietéticas saludables = . Esta transici= ón, en conjunto con el consumo de bebidas alcohólicas y la ausencia actividad física, puede promover la ganancia de peso .

Dado que la vida académi= ca es período crítico para la adopción de conductas relacionadas con la salud para prev= enir los trastornos alimentarios, sumado a que una mala regulación de las emoci= ones en conjunto con un aumento en la percepción de estrés ha sido asociada co= n la ganancia de peso, obtener una mejor comprensión de la relación entre estr= és, el comportamiento alimentario y la inteligencia emocional puede ayudar a identificar subgrupos con problemas de regulación de emociones y aumentar nuestra comprensión de los mecanismos que impulsan la ganancia de peso. Nu= estro objetivo fue relacionar el nivel de inteligencia emocional, estrés académ= ico y conducta alimentaria en estudiantes universitarios. Nosotros hipotetizamos = que existe una rela= ción entre la inteligencia emocional, estrés académico y los hábitos de alime= ntación en estudiantes de psicología y biología de la Universidad de Panamá.

Método

El estudio fue de tipo correlacional y comparativo, con diseño no experimental. El reclutamiento, implico la presentación del proyecto a estudiantes mayores de edad de las carreras de licenciatura en psicología y licenciatura en biología de la Universidad de Panamá. <= /span>

Delimitación de la población
El censo estudiantil de la Universidad de Panamá en 2019 informó= que en la licenciatura en biología se matricularon 750 estudiantes y psicolog�= �a contó con 625 estudiantes. Basándonos en la población de 1375 estudiantes, el tamaño de la muestra con confianza de 9= 5% y error de 5% es de 300 estudiantes. Nuestra muestra total = fue de 303 estudiantes (169 de biología y 134 de psicología), (74 masculino= s y 229 femeninos).<= /span>

Variables de investigación e Instrumentos de evaluación

Evaluamos la inteligencia emocional con el Trait Meta Mood Scale, que consta de 24 ítem= s, 8 ítems por factor, y su fiabilidad basada en Alfa de Cronbach son superiore= s a 0,80 (Alduber et al., 2017; Perdomo = et al., 2011). La prueba evalúa tres dimensiones de la inteligencia emocional: 1) atención emocional (Ate), definida como la capacidad de sentir y expresar sentimientos adecuadamente; 2) claridad emocional (Cla), definida como la comprensión de los estados emocionales y 3) reparación emocional (Rep), definida como la capacidad de regular correctamente estados emocionales (Fernandez-Berrocal et al., 200= 4).=

Los participantes respondieron la escala de estrés académico auto informado S= EEU-R,(Pulido Rull et al., 2015)validada para estudiantes panameños con alfa de Cronbach α=3D 0,885 y 28 ítems. Una pu= ntuación más alta significa un estrés percibido más alto. Evaluamos la conducta alimentaria a través de la encuesta de habitos de alimentación (Castro-Rodríguez et al., 2010). El cuestionario fue validado, con un alfa de Cronbach α=3D 0,802 y 34 ítems.= Una puntuac= ión más alta significó hábitos de alimentación más sanos.

Los instrumentos, se aplicaron en las primeras dos semanas una vez iniciado el semestre académico de 2021 y la segunda aplicación se realizó en los mis= mos sujetos en las últimas dos semanas del semestre regular, la aplicación de= los instrumentos de realizo en línea, utilizando Google Forms.

Análisis estadísticos=

El nivel de significancia se estableció α =3D 0,05; todas las pruebas se realizaron a= dos colas. Se comprobaron l= os supuestos de normalidad, linealidad y homocedasticidad. La comparación entre inicio y final de semestre= se realizó con una prueba t para muestras pareadas. En adición, compa= ramos carreras con pruebas t para muestras independientes. Por último, calculamos los coeficientes de correlación de Pearson (r) en toda la muest= ra, así como segregando las carreras. Los análisis se realizaron con el softw= are IBM-SPSS V.25.

Aspectos éticos de la investigación

Esta investi= gación se desarrolló de acuerdo con la Declaración de Helsinki, y fue aprobada p= or el Comité de Bioética de la Universidad de Panamá bajo (N° CBUP/218/2020).= Todos los participantes firmaron el consentimiento informado. La identidad y los datos de los participantes fue protegida durante la investigación.

Resultados
Estadísticos descriptivos

La percepci�= �n de estrés académico final (F-EA, x̄ =3D 68,50) es mayor que el estrés inic= ial (I-EA, x̄ =3D 60,45). Reportamos una similitud en la atención emocional final (F= -Ate, x̄ =3D 24,44) y la atención emocional inicial (I-Ate, x̄ =3D 24,56). Asimism= o, existe una similitud en la claridad emocional final (F-Cla, x̄ =3D 24,55) y la cl= aridad emocional inicial (I-Cla, x̄ =3D 23,90). Por último, notamos una similitu= d en la reparación emocional final (F-Rep, x̄ =3D 25,77) y la reparación emocion= al inicial (I-Rep, x̄ =3D 26,16) (Tabla 1).

Tabla 1 -Estadísticos descriptivos generales.<= o:p>

Variable

Media

ESM

S

I-EA

60,45

1,37

23,87

I-Ate

24,56

0,36

6,29

I-Cla

23,99

0,42

7,36

I-Rep

26,16

0,39

6,95

I-HA

99,51

0,86

15,03

F-EA

68,5

1,54

26,89

F-Ate

24,44

0,38

6,74

F-Cla

24,55

0,43

7,47

F-Rep

25,77

0,42

7,41

F-HA

98,7

0,83

14,47

I-EA: Estrés académico inicial; F-EA: Estrés académico final; I-Ate: Atención emocional ini= cial; F-Ate: Atención emocional final; I-Cla: Claridad emocional inicial; F-Cla: Claridad emocional final; = I-Rep: Reparación emocional inicial; F-Rep: Reparación emocio= nal final; I-HA: Hábitos de alimentación inicial; F-HA= : Hábitos de alimentación final.

Comparación entre carreras

Existen diferencias en el puntaje de estrés académico a inicio de semestre (p = =3D 0,010) entre estudiantes de biología (I-EA, x̄ =3D 63,78) y estudiantes de psicología (I-EA, x̄ =3D 56,25). Esta diferencia también se observa en e= l puntaje de estrés académico final de semestre (p < 0,01) entre estudian= tes de biología (F-EA, x̄ =3D 74,55) y estudiantes de psicología (F-EA, x̄ =3D= 60,87). Por tanto, los estudiantes de biología perciben mayor estrés académico a lo = largo del semestre (Tabla 2).

Reportamos diferencias en el puntaje de atención emocional a inicio de semestre (p= < 0,01) entre biología (I-Ate, x̄ =3D 23,16) y psicología (x̄ =3D 26= ,33). De hecho, esta diferencia también se observa en el puntaje atención emociona= l a final de semestre (p < 0,001) entre biología (F-Ate, x̄ =3D 23,= 03) psicología (F-Ate, x̄ =3D 26,23). En consecuencia, los estudiantes de psi= cología exhiben mayor atención emocional durante todo el semestre.

Existen diferencias en el puntaje de claridad emocional a inicio de semestre (p<= /i> < 0,01) entre biología (I-Cla, x̄ =3D 22,50) y psicología (I-Cla, x̄= =3D 25,85). Esta diferencia también se observa en el puntaje de claridad emocional a f= inal de semestre (p < 0,01) entre biología (F-Cla, x̄ =3D 23,23) y psicología (F-Cla, x̄ =3D 26,25). Por consiguiente, los estudiantes de ps= icología poseen mayor claridad emocional a lo largo del semestre.<= /p>

Tabla 2= -Comparación entre carreras.

Biología (n =3D 169)

Psicología (n =3D 134)

Variable

Media

S

ESM

Media

S

ESM

p

I-EA

63,78

24,19

1,86

56,25

22,88

1,97

0,01

I-Ate

23,16

6,52

0,5

26,33

5,53

0,47

<0,01

I-Cla

22,5

7,55

0,58

25,85

6,69

0,57

<0,01

I-Rep

25,86

7,18

0,55

26,54

6,65

0,57

0,398

I-HA

108,4

15,49

1,17

108,62

14,91

1,27

0,899

F-EA

74,55

27,36

2,1

60,87

24,33

2,1

<0,01

F-Ate

23,03

7,14

0,55

26,23

5,73

0,49

<0,01

F-Cla

23,21

7,99

0,61

26,25

6,4

0,55

<0,01

F-Rep

25,34

7,65

0,58

26,3

7,09

0,61

0,265

F-HA

107,51

14,87

1,13

107,83

14,25

1,22

0,849

Inicio de semestre vs fin de semestre, segregados por licenciatura

En biología existe una diferencia (p < 0,001) entre el puntaje de estrés al inicio (I-EA, x̄ =3D 63,78) y el puntaje de estrés al final del semestre = (F-EA, x̄ =3D 74,55). De manera similar, en psicología existe una diferencia = (p =3D 0,003) entre el puntaje de estrés al inicio (I-EA, x̄ =3D 56,25) y el pun= taje de estrés a final del semestre (F-EA, x̄ =3D 60,87). De manera general se ob= serva mayor percepción estrés académico en el estudiantado hacia el final del semestre (Tabla 3).

Tabla 3 -Prueba t para muestras pareadas (inicio vs fin), segregados por licenciatura.

Biología (n =3D 169)

Inicio de semestre

Final de semestre

Variable

Media

S

ESM

Variable

Media

S

ESM

p

I-EA

63,78

24,19

1,86

F-EA

74,55

27,36

2,1

<0,001

I-Ate

23,16

6,52

0,5

F-Ate

23,03

7,14

0,55

0,788

I-Cla

22,5

7,55

0,58

F-Cla

23,21

7,99

0,61

0,114

I-Rep

25,86

7,18

0,55

F-Rep

25,34

7,65

0,58

0,297

I-HA

108,4

15,49

1,17

F-HA

107,51

14,87

1,13

0,303

Psicología (n =3D 134)<= /p>

Inicio de semestre

Final de semestre

Variable

Media

S

ESM

Variable

Media

S

ESM

p

I-EA

56,25

22,88

1,97

F-EA

60,87

24,33

2,1

0,003

I-Ate

26,33

5,53

0,47

F-Ate

26,23

5,73

0,49

0,805

I-Cla

25,85

6,69

0,57

F-Cla

26,25

6,4

0,55

0,402

I-Rep

26,54

6,65

0,57

F-Rep

26,3

7,09

0,61

0,574

I-HA

108,62

14,91

1,27

F-HA

107,83

14,25

1,22

0,367

Explorando las asociaciones=

Debido a que= la percepción de estrés académico se acentúa al final del semestre y que l= as dimensiones de inteligencia emocional, así como el comportamiento de alimentación no varían a lo largo del semestre, es pertinente analizar las posibles relaciones entre el estrés, alimentación e inteligencia emociona= l. Destacamos que los coeficientes de correlación de Pearson se han calculado= con los puntajes de cada instrumento utilizando los puntajes obtenidos al final= de semestre, esto se debe a que dentro de nuestros objetivos se encuentra, la determinación de la asociación entre estrés y las variables de inteligen= cia emocional y comportamiento alimentario (Tabla 4).

Observamos que el estrés académico percibido por los estudiantes presenta una asociación débil y negativa (r =3D -0,264, p < 0,0= 1) con la claridad emocional y con la reparación emocional (r =3D -0,267, p < 0,01) (Tabla 4). En adición, la atención emocional se asocia débilmente = (r =3D 0,256, p < 0,01) con la claridad emocional. Además, la claridad emocional se asocia moderadamente (r=3D 0,542, p < 0,01) con la reparación emocional. Por último, el comportamiento alimentario no se aso= cia con el estrés académico, ni con las dimensiones de inteligencia emocional= .

Tabla 4 -Correlaciones generales entre estrés académico, inteligencia emocional y comportamiento alimentario.<= /o:p>

<= /p>

F-EA

F-Ate

F-Cla

F-Rep

F-HA

F-EA

----

0,150^

-0,264^

-0,67^

-0,085

F-Ate

----

----

0,256^

0,164^

-0,021

F-Cla

----

----

----

0,542^

.0,48^

F-Rep

----

----

----

----

0,188^

F-HA

----

----

----

----

----

. La correlación es significativa en el nivel de 0,01 (2 colas).

Correlaciones segregadas por licenciatura=

Los estudian= tes de biología perciben mayor estrés académico al final del semestre. Los estudiantes de psicología exhiben mayor claridad y atención emocional. Por tanto, es válida la segregación de correlaciones por licenciatura (Tabla = 5).

En estudiant= es de biología se observa una asociación débil entre el estrés y la atenci= ón emocional (r =3D 0,259, p < 0,01). También reportamos una asocia= ción débil negativa ente el estrés académico y la claridad emocional (r =3D -= 0,259, p < 0,01), así como entre ente el estrés y la reparación emocional (r = =3D -0,268, p < 0,01). Por otro lado, la atención emocional está as= ociada débilmente con la reparación emocional (r =3D 0,213, p < 0,01).= En adición, la claridad emocional se asocia moderadamente con la reparación emocional (r =3D 0,547, p < 0,01). No encontramos asociación ent= re el comportamiento alimentario y la percepción de estrés académico (Tabla 5)= .

En estudiant= es de psicología reportamos una asociación débil negativa entre el estrés = y la reparación emocional (r =3D -0,247, p < 0,01). Se observa una re= lación moderada entre la atención y la claridad emocionales (r =3D 0,368, p < 0,01). Además, la claridad emocional se asocia moderadamente con la repara= ción emocional (r =3D 0,535, p < 0,01). No encontramos asociación ent= re el comportamiento alimentario y la percepción de estrés académico (Tabla 5)= .

<= /o:p>

<= /o:p>

<= /o:p>

*Tabla 5****-Correlaciones generales entre estrés académico, inteligencia emocional y comportamien= to alimentario por carrera.*

Biología

F-EA

F-Ate

F-Cla

F-Rep

F-HA

F-EA

----

0,259

-0,259

-0,268

-0,087

F-Ate

----

----

0,143

0,213

-0,061

F-Cla

----

----

----

0,547

0,131

F-Rep**

----

----

----

----

0,167*

F-HA

----

----

----

----

----

Psicología

F-EA

F-Ate

F-Cla

F-Rep

F-HA

F-EA

----

0,16

-0,16

-0,247

-0,08

F-Ate

----

----

0,368

0,05

0,04

F-Cla

----

----

----

0,535**

0,180*

F-Rep

----

----

----

----

0,217*

F-HA

----

----

----

----

----

**. La correlación es significativa en el nivel de 0,01 (2 colas).

*. La correlación es significativa en el nivel de 0,05 (2 colas).

Discusión

Nuestra data indica que los estudiantes de biología perciben mayor estrés académico t= anto al inicio como al final del semestre. Esto puede deberse a que el pensum de la carrera de biología consta componentes que interrelacionan matemática, f�= �sica y química . Esta integración podría impactar la percepci= ón de estrés en los estudiantes de biología. Se ha establecido que la física muestra= un grado de dificultad para los estudiantes , de igual forma= la química es una asignatura difícil . Por último, l= as ciencias biológicas incluyen conceptos, procesos y hechos abstractos que dificultan su aprendizaje .

Resaltamos que tanto en biología como en psicología la percepci�= �n de estrés académico aumenta considerablemen= te hacia el final del semestre. Esto es un indicativo de que la sobrecarga de tareas, la realización de exámenes y el corto tiempo de entrega de asigna= ciones ,eventos típicos que ocurren al fin= al de semestre, podrían aumentar el estrés en los estudiantes.

Los estudian= tes de psicología obtuvieron puntuaciones más altas en claridad y atención emocional. Esto concuerda con un estudio similar, en donde se reportan puntuaciones más altas en conciencia y manejos de emociones en estudiantes= de ciencias de la salud . De manera similar, un estudio realizado en enf= ermeras, determinó que los estudiantes poseen puntuaciones más altas en conciencia emocional y automotivación en comparación con estudiantes de la facultad = de silvicultura, carrera de ciencias naturales .

Es común que dentro de la malla curricular de la licenciatura en psicología los estudia= ntes aborden cursos como psicología general, psicología de la comunicación y psicología aplicada a ciencias de la salud . Esto podría explicar el mayor puntaje de los estudiantes en psicología, entendiendo que las clases recibidas a lo largo= de la carrera, así como su integración en ejes transversales de psicoterapia, ocasiona que estos estudiantes, estén alerta de sus emociones.<= /span>

Tanto en estudiantes biología y psicología existe una asociación inversa débil e= ntre el estrés académico y las dimensiones de claridad y reparación emocional, p= or lo que, estudiantes con menor habilidad en percatarse y trabajar en sus emocio= nes podrían percibir mayor estrés académico. De hecho, nuestros resultados i= ndican que el estrés académico al final del semestre presenta una asocian débil= con la claridad emocional (r =3D -0,264, p < 0,01) y también una asociación d= ébil inversa ente el estrés académico al final del semestre y la reparación emocional (r =3D -0,267, p < 0,01).

Estas asocia= ciones inversas han sido reportadas en estudiantes de psicología, indicando asociaciones inversas entre comportamientos depresivos y claridad emocional= (r =3D -0,32) y entre comportamientos depresivos y reparación emocional (r = =3D -0,47) . Otro estudio reporto asociaciones inversas ent= re percepción de estrés y claridad emocional (r =3D -0,40) y entre percepci�= �n de estrés y reparación emocional (r =3D -0,50) . Por último, un estudio realizado en universid= ades europeas indicó una asociación inversa entre percepción de estrés y cla= ridad emocional (r =3D -0,28) y entre percepción de estrés y reparación emocio= nal (r =3D -0,42) .

Aunque los conceptos de estrés y depresión son diferentes, esta aproximación podrí= a ser un indicio de que, ante una menor habilidad de claridad y reparación emociona= l, es de esperar mayor percepción de estrés. Esto sugiere que la disposición a distinguir los sentimientos negativos cuando un individuo se encuentra estresado puede desempeñar un papel en la reducción de las consecuencias fisiológicas y psicológicas dañinas del estrés y en la reducción poten= cial de los resultados de salud negativos.

En biología= , se exhibe una relación débil entre el estrés académico y la atención emoc= ional. Sin embargo, esta asociación no se presenta en psicología. Específicamen= te, se muestra que, en situaciones de bajo estrés, los estudiantes que reportan m= ayor atención emocional (estudiantes de psicología) perciben menos disfunción= social y menores niveles de ansiedad/depresión que sus contrapartes con más baja atención emocional (estudiantes de biología).

La atención emocional se asocia débilmente (r =3D 0,256) con la claridad emocional. Es= to se ha reportado de manera similar por Extremera y colaboradores, indicando una asociación entre atención emocional y claridad emocional (r =3D 0,327) (Extremera et a= l., 2009) y por Hodzic y colaboradores, indicando una asociación entre ate= nción emocional y claridad emocional (r =3D 0,33) . Por tanto, es posible que la claridad emocional tenga un papel similar al de la atención emocional.

Reportamos u= na considerable asociación entre la claridad y la reparación emocional. La capacidad de distinguir, conocer y comprender las emociones está relaciona= da con la capacidad de regular y controlar las emociones.
No encontram= os asociaciones importantes entre el estrés académico, las dimensiones de inteligencia emocional y el comportamiento de alimentación, esto es contradictorio con lo que indica la literatura revisada ya que diversos tip= os de estresores psicológicos están implicados en comer en exceso y en las m= alas elecciones alimentarias. Por ejemplo, los eventos estresantes conducen a un mayor consumo de alimentos dulces, ricos en grasas y más densos en energí= a . Además, una mayor percepción de estrés se a= socia con una dieta alta en grasas y menos ejercicio frecuente ^.Estud= iantes con mayor estrés, en comparación con aquellos con niveles más bajos de e= strés, tuvieron puntajes más altos para alimentación emocional, alimentación no controlada y un consumo mayor de comida rápida .

Es probable = que nuestros resultados no sean consistentes con la literatura debido a que la escala que evalúa los hábitos de alimentación no está diseñada especí= ficamente para evaluar los cambios en los patrones de alimentación, relacionados con= los estados emocionales como el estrés. De hecho, para futuras investigaciones, sería ideal el diseño de un instrumento que evalué el concepto de alimen= tación emocional. Entendiendo alimentación emocional, como el consumo de alimento= s con el fin de eliminar y/o reducir la intensidad de los estados emocionales negativos .

Conclusiones

Los estudian= tes de la carrera de biología perciben mayor estrés al ser comparados con estudiantes de psicología. En ambas carreras la percepción de estrés aum= enta considerablemente hacia el final del semestre. Los estudiantes de psicolog�= �a exhiben mayor claridad y atención emocional.

La percepci�= �n de estrés presenta una asociación débil e inversa con la claridad emocional= y con la reparación emocional. Además, existe una consistente relación entre la claridad y la reparación emocional. La capacidad de distinguir, conocer y comprender las emociones está relacionada con la capacidad de regular y controlar dichas emociones. A la luz de lo reportado, no existe asociación entre la percepción de estrés y el comportamiento alimentario, ni entre l= as dimensiones de inteligencia emocional y el comportamiento alimentario.

La observaci= ón de que los estudiantes de psicología exhiben mayor inteligencia emocional = que lo de biología, apunta a que debemos abordar y capacitar a los estudiantes= de todas las carreras con herramientas necesarias para la identificación y la gestión de sus emociones, esto podría repercutir de manera positiva en su manejo de estrés, productividad y desempeño académico. Recomendamos segu= ir explorando la relación entre estas variables con diseños más cuidadosos, incorporando variables fisiológicas e instrumento que evalúe el concepto = de alimentación emocional. Entendiendo alimentación emocional, como el consu= mo de alimentos con el fin de eliminar y/o reducir la intensidad de los estados emocionales negativos.

Agradecimientos

Los autores agradecen al comité de biótica por las recomendaciones realizadas en bús= queda de la mejora de esta investigación. Valoramos el esfuerzo realizado por la planta de docentes de las escuelas de biología y psicología, por brindarn= os su tiempo y por permitirnos ingresar a sus clases a presentar el proyecto. En especial a la profesora Mitzi Cubilla y al doctor José Luis Vicente-Villar= don por su paciencia al atender nuestras inquietudes.

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Tabla 1 -Estadísticos descriptivos generales.<= o:p>
Variable	Media	ESM	S
I-EA	60,45	1,37	23,87
I-Ate	24,56	0,36	6,29
I-Cla	23,99	0,42	7,36
I-Rep	26,16	0,39	6,95
I-HA	99,51	0,86	15,03
F-EA	68,5	1,54	26,89
F-Ate	24,44	0,38	6,74
F-Cla	24,55	0,43	7,47
F-Rep	25,77	0,42	7,41
F-HA	98,7	0,83	14,47
I-EA: Estrés académico inicial; F-EA: Estrés académico final; I-Ate: Atención emocional ini= cial; F-Ate: Atención emocional final; I-Cla: Claridad emocional inicial; F-Cla: Claridad emocional final; = I-Rep: Reparación emocional inicial; F-Rep: Reparación emocio= nal final; I-HA: Hábitos de alimentación inicial; F-HA= : Hábitos de alimentación final.

Tabla 2= -Comparación entre carreras.
	Biología (n =3D 169)	Psicología (n =3D 134)
Variable	Media	S	ESM	Media	S	ESM	p
I-EA	63,78	24,19	1,86	56,25	22,88	1,97	0,01
I-Ate	23,16	6,52	0,5	26,33	5,53	0,47	<0,01
I-Cla	22,5	7,55	0,58	25,85	6,69	0,57	<0,01
I-Rep	25,86	7,18	0,55	26,54	6,65	0,57	0,398
I-HA	108,4	15,49	1,17	108,62	14,91	1,27	0,899
F-EA	74,55	27,36	2,1	60,87	24,33	2,1	<0,01
F-Ate	23,03	7,14	0,55	26,23	5,73	0,49	<0,01
F-Cla	23,21	7,99	0,61	26,25	6,4	0,55	<0,01
F-Rep	25,34	7,65	0,58	26,3	7,09	0,61	0,265
F-HA	107,51	14,87	1,13	107,83	14,25	1,22	0,849

Tabla 3 -Prueba t para muestras pareadas (inicio vs fin), segregados por licenciatura.
Biología (n =3D 169)
Inicio de semestre	Final de semestre
Variable	Media	S	ESM	Variable	Media	S	ESM	p
I-EA	63,78	24,19	1,86	F-EA	74,55	27,36	2,1	<0,001
I-Ate	23,16	6,52	0,5	F-Ate	23,03	7,14	0,55	0,788
I-Cla	22,5	7,55	0,58	F-Cla	23,21	7,99	0,61	0,114
I-Rep	25,86	7,18	0,55	F-Rep	25,34	7,65	0,58	0,297
I-HA	108,4	15,49	1,17	F-HA	107,51	14,87	1,13	0,303
Psicología (n =3D 134)<= /p>
Inicio de semestre	Final de semestre
Variable	Media	S	ESM	Variable	Media	S	ESM	p
I-EA	56,25	22,88	1,97	F-EA	60,87	24,33	2,1	0,003
I-Ate	26,33	5,53	0,47	F-Ate	26,23	5,73	0,49	0,805
I-Cla	25,85	6,69	0,57	F-Cla	26,25	6,4	0,55	0,402
I-Rep	26,54	6,65	0,57	F-Rep	26,3	7,09	0,61	0,574
I-HA	108,62	14,91	1,27	F-HA	107,83	14,25	1,22	0,367

Tabla 4 -Correlaciones generales entre estrés académico, inteligencia emocional y comportamiento alimentario.<= /o:p>
<= /p>	F-EA	F-Ate	F-Cla	F-Rep	F-HA
F-EA	----	0,150^**	-0,264^**	-0,67^**	-0,085
F-Ate	----	----	0,256^**	0,164^**	-0,021
F-Cla	----	----	----	0,542^**	.0,48^**
F-Rep	----	----	----	----	0,188^**
F-HA	----	----	----	----	----
**. La correlación es significativa en el nivel de 0,01 (2 colas).

*Tabla 5*-Correlaciones generales entre estrés académico, inteligencia emocional y comportamien= to alimentario por carrera.
Biología
	F-EA	F-Ate	F-Cla	F-Rep	F-HA
F-EA	----	0,259**	-0,259**	-0,268**	-0,087
F-Ate	----	----	0,143	0,213**	-0,061
F-Cla	----	----	----	0,547**	0,131
F-Rep	----	----	----	----	0,167*
F-HA	----	----	----	----	----
Psicología
	F-EA	F-Ate	F-Cla	F-Rep	F-HA
F-EA	----	0,16	-0,16	-0,247**	-0,08
F-Ate	----	----	0,368**	0,05	0,04
F-Cla	----	----	----	0,535**	0,180*
F-Rep	----	----	----	----	0,217*
F-HA	----	----	----	----	----
**. La correlación es significativa en el nivel de 0,01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel de 0,05 (2 colas).