Estrés
Laboral y Funciones Ejecutivas en docentes de Centro de Atención
Integral a la Primera Infancia (CAIPI) del distrito de Panamá
Job
Stress and Executive Functions of Early Childhood Teachers in the Panama
district.
Gabriela
Noriega-Martínez1,2*, Ida
Graciela Gálvez Amores2,3
, Marian=
ne
Martínez Mantovani4
, Markel=
da
Montenegro1,2
=
1 Universi=
dad Santa
María La Antigua (USMA), Ciudad de Panamá, Panamá.
2 Centro d=
e Investigaciones
Científicas de Ciencias Sociales (CENICS), Ciudad de Panamá,
Panamá.
3 Becaria<=
/span> de la
Maestría en Ciencias Sociales con énfasis en Teorías y
Métodos de investigación – SENACYT - Universidad de
Panamá.
4=
Universidad del Istmo, Ciudad de Panamá,
Panamá.
*Autor por correspondencia: Gabriela
Noriega-Martínez: gnoriegam@usma.com.pa
Recib=
ido:
15 de marzo de 2024
Aceptado: 22 de abril de 2024
Resumen
El
estrés es una forma de respuesta fisiológica ante cambios que
causen tensión física, emocional y psicológica cuando =
nos
enfrentamos a distintos retos de la vida, entre ellos el trabajo. El estrés crónico pu=
ede
traer consecuencias nocivas para la salud integral física y emociona=
l,
sobre todo en condiciones adversas como la pandemia por COVID-19.
Además, puede causar deterioro en las funciones ejecutivas, decisivas
para responder de forma adaptativa a las demandas de nuestro ambiente. Luego
del inicio de la pandemia, los docentes de centros de la primera infancia se
volvieron parte de la fuerza trabajadora esencial, y se reportaron desmejor=
as
en varios aspectos de su vida. Garantizar condiciones laborales adecuadas,
podría no solo mejorar el trabajo y calidad de vida de los docentes,
sino también la de sus alumnos. Objetivo:
Analizar la relación entre el nivel de estrés docente y las
funciones ejecutivas en docentes de Centros de Atención Integral a la
Primera Infancia (CAIPI) del distrito de Panamá. Metodología y Muestra: Este fue un estudio cuantitativo,=
no
experimental, con alcance correlacional y diseño de investigaci&oacu=
te;n
transversal de una sola aplicación. Se incluyeron 67 docentes CAIPI =
que
laborarán en el distrito de Panamá. A estos se les evalu&oacu=
te;
con una entrevista clínica junto a la Evaluación Conductual d=
e la
Función Ejecutiva (BRIEF®-A) y la Escala de Estrés Docente
ED-6. Resultados y Conclusiones: Se
observaron relaciones moderadas (r=3D 0.40-0.69) entre algunos factores del
estrés establecidos por el ED-6 (ansiedad, depresión, creenci=
as
desadaptativas, presiones y desmotivación) y algunas funciones
ejecutivas de acuerdo con el BRIEF®-A (iniciación, memoria de
trabajo, control emocional y cambio). Estos hallazgos dan información
acerca de la complejidad del trabajo docente y podrían brindar
herramientas para crear una ruta hacia la formación en funciones
ejecutivas y habilidades de control emocional como factor protector para el
estrés docente. Esto a su vez podría tener un impacto signifi=
cativo
en el desarrollo de los niños y mejorar la dinámica de
enseñanza-aprendizaje.
Palabras
clave: Educación, Docentes de Primera Infancia, Estrés Labora=
l,
Funciones Ejecutivas, Salud Mental.
Abstract
Stress is a
physiological response to changes that cause physical, emotional, and
psychological tension in front of diverse life challenges, including work.
Chronic stress can have harmful consequences for overall physical and emoti=
onal
health, especially in adverse conditions such as the COVID-19 pandemic. In
addition, it can cause impairment in executive functions, which are decisiv=
e in
responding adaptively to the demands of our environment. After the onset of=
the
pandemic, early childhood center teachers became part of the essential
workforce, and there were reports of worsening in various aspects of their
lives. Ensuring adequate work=
ing
conditions could improve teachers' work and quality of life, and for their
students. Aim: To analyze the
relationship between the level of teaching stress and executive functions in
teachers Centros de Atenci=
ón
Integral a la Primera Infancia (Early Childhood
Centers, CAIPI) in the Panama District. Methods
and sample: This was a quantitative, non-experimental study, with
correlational scope and single-application cross-sectional research design.=
The
sample includes 67 CAIPI teachers of the Panama district assessed with a
clinical interview, the Behavioral Assessment of Executive Function
(BRIEF®-A), and the Teaching Stress Scale ED-6. Results and Conclusions: Moderate relationships (r=3D 0.40-0.69=
) were
observed between some stress factors established by the ED-6 (anxiety,
depression, maladaptive beliefs, pressures, and demotivation) and some
executive functions by the BRIEF®-A (initiation, working memory, emotio=
nal
control, and change). These findings can give information about the complex=
ity
of the early childhood teaching job and could provide tools to create a rou=
te
toward executive function training as protective factors for teacher stress.
These results could also have a significant impact on children's development
and improve teaching-learning dynamics.
Keywords: Educatio=
n,
Early Childhood Teachers, Teacher Stress, Executive Functions, Mental Healt=
h.
Introducción
El
estrés es una respuesta fisiológica que experimenta el cuerpo
ante situaciones desafiantes o cambios que generan tensión
física, emocional y psicológica. La Organización Mundi=
al
de la Salud (2021) lo define como una reacción natural del organismo
frente a factores estresantes, que pueden ser tanto externos como internos.=
En
un sentido biológico, el estrés ocurre cuando los mecanismos =
de
control del cuerpo detectan alteraciones en variables críticas que
dificultan la homeostasis, es decir, el equilibrio necesario para el
funcionamiento adecuado de todas las funciones vitales (Del Giudice
et al., 2018).
En
la actualidad, nuestra sociedad contemporánea ha ampliado las demand=
as
de supervivencia más allá de las necesidades básicas de
comida, agua y protección. Las presiones económicas,
académicas, laborales y la búsqueda de la autorrealizaci&oacu=
te;n
personal se suman a situaciones inesperadas como la crisis climática,
desastres naturales y pandemias, generando un aumento en los niveles de
estrés. Moscoso (2011) y Ruiz (2016) sugieren que, cuando esta respu=
esta
de estrés se vuelve crónica, puede tener consecuencias
perjudiciales para la salud integral.
Un
aspecto relevante es la relación entre el estrés y el
ámbito laboral. Según datos de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2022), los
trabajadores han experimentado un aumento significativo en las horas labora=
les
en los últimos años. En países latinoamericanos como
Chile, Colombia, Costa Rica y México, se ha observado un incremento =
en la
carga laboral anual. Esto sugiere que el trabajo puede ser una fuente
importante de estrés, representando un tercio del día de una
persona en una semana laboral típica de 40 horas.
En
el caso específico de los docentes, la situación laboral conl=
leva
desafíos adicionales. La interacción constante con alumnos,
padres y personal administrativo, sumado a las condiciones socioculturales y
económicas del entorno educativo, pueden aumentar el estrés,
especialmente si este se desarrolla en contextos adversos (Schwartz et al.,
2019). Numerosos estudios han identificado al estrés como un factor
relevante en la vida de los docentes al igual que rasgos vinculados con la
depresión y ansiedad (Agyapong, Obuobi-Donkor, Burback y =
Wei,
2022).
Este
fenómeno también se ha relacionado con una mayor carga alostática en el cuerpo de las docentes, aumen=
tando
el riesgo de enfermedades y conductas de riesgo (Belli=
ngrath,
Weigl y Kudielka,
2009). Más allá=
de
las consecuencias psicosomáticas y emocionales, el estrés pue=
de
tener un impacto significativo en las funciones cognitivas, especialmente en
las funciones ejecutivas. Un
metaanálisis realizado por Shields, Sazma y Yonelis (2016) encontró que el estrés
crónico se relaciona con deterioro en la memoria de trabajo, la
flexibilidad cognitiva y la interferencia en el control inhibitorio, funcio=
nes
ejecutivas fundamentales. Estos procesos son necesarios para la
planificación, el razonamiento y la resolución de problemas e=
n la
vida cotidiana (Barkley, 2012).
Funciones
ejecutivas es el término utilizado para referirse al conjunto de
procesos cognitivos autodirigidos que son necesarios para crear, iniciar y
mantener acciones y así llegar a una meta (Barkley, 2012). Estos
procesos se encargan de organizar y coordinar conductas y emociones durante=
una
actividad específica o ante la solución de problemas novedoso=
s, y
que, en últimas, garantiza nuestro éxito en cada aspecto de
nuestra vida (Diamond, 2013; Gioia, Isquith, Guy, y Kenworthy=
, 2000).
Según
Diamond (2013), las funciones ejecutivas básicas son tres: el control
inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva; de las cual=
es
derivan otras como la planificación, el razonamiento y la
resolución de problemas.
Para esta investigación se estará usando la
clasificación propuesta por Roth, Isquith y Gioia (2005) en la Evaluación Conductual de
Funciones Ejecutivas para Adultos ® (BRIEF®-A) que incluye procesos
observables en la conducta como lo son: la inhibición, la automonito=
reo,
la planificación, el cambio, la iniciación, el monitoreo de
tareas, el control emocional, la memoria de trabajo y la organizació=
n.
Debido
a que los docentes interactúan con personas en una etapa crucial del
desarrollo, es imprescindible que logren ser capaces de mantener el control
emocional, planificar actividades efectivas y proporcionar un entorno propi=
cio
para el aprendizaje y el bienestar emocional de los niños
(Friedman-Krauss et al., 2014). A pesar de esta notoria necesidad, los doce=
ntes
de centros preescolares pueden estar en mayor riesgo de experimentar
estrés laboral (Hozo, Susic y Zaja, 2015); sin embargo, la investigación sob=
re el
impacto del estrés en las funciones ejecutivas de los docentes,
particularmente en los que están al cuidado de la primera infancia en
Panamá, es limitada.
Un
aspecto importante y poco explorado es la labor emocional de los docentes d=
e la
primera infancia, que involucra gestionar sus propias emociones para manten=
er
el bienestar de los niños y sus familias. Este ejercicio emocional p=
uede
generar agotamiento y afectar negativamente la relación docente-infa=
nte,
especialmente en situaciones excepcionales como una pandemia (Purper et al., 2022).
En
el contexto panameño, se ha observado que el estrés laboral de
los docentes se ha agravado con la pandemia, afectando su motivación=
y
causando agotamiento (Córdoba, Álvarez y Vega, 2022; Vargas,
2021). El trabajar en un área de alta sensibilidad en un periodo de
inestabilidad e incertidumbre ha llevado a informes de deterioro en la cali=
dad
del sueño, pérdida de apetito y un aumento de condiciones
médicas crónicas relacionadas con el estrés (Dosil Santamaría et al., 2021; Swigonski
et al., 2021).
A
pesar de lo anterior, la mayoría de las investigaciones no se han
centrado en los docentes de la primera infancia, quienes fueron los primero=
s en
adaptarse a la educación presencial en los Centros de Atención
Integral a la Primera Infancia (CAIPI) después de la pandemia (Cogley, 2021; Redacción Panamá
América, 2021).
De
acuerdo con el Decreto Ejecutivo No 64 del 26 de febrero de 2021, se consid=
era
un CAIPI a cualquier lugar donde se brinda a niños y niñas
menores de cuatro años ambientes de estimulación enriquecedor=
es
para su aprendizaje y desarrollo, de acuerdo a la edad, basados en los dere=
chos
de salud, nutrición, identidad y crianza positiva. Su
reglamentación corresponde a la establecida por este decreto que der=
iva
de la Ley 171 de 15 de octubre de 2020, que garantiza la creación de
estos centros como una herramienta para garantizar la protección int=
egral
de la primera infancia y el desarrollo infantil.
Este
estudio busca llenar ese vacío de conocimiento al establecer la
relación entre el estrés y las funciones ejecutivas en los
docentes de CAIPI en el distrito de Panamá. Los CAIPI son fundamenta=
les
para la estimulación y el desarrollo infantil temprano, y la calidad=
de
las funciones ejecutivas de los docentes podría influir en la
experiencia de aprendizaje y desarrollo de la primera infancia. Esta
investigación también se sitúa en el marco legal y en =
la
protección integral de la niñez en Panamá, con un enfo=
que
en la legislación que respalda los CAIPI.
Método
Este
estudio se llevó a cabo con un abordaje cuantitativo de tipo no
experimental y un nivel de alcance correlacional. El diseño fue
transversal de una sola aplicación para un grupo de docentes de la
primera infancia.
(Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Luci=
o,
2010).
Población y Muestra
Se
contactaron 69 Centros de Atención Integral a la Primera Infancia
(CAIPI), oficiales, particulares y comunitarios ubicados en la ciudad de
Panamá (distrito). Al ser una invitación abierta, no se
trabajó con ningún centro en particular. De los centros que
aprobaron la invitación a sus docentes, se seleccionaron participant=
es
que estuvieran en su mayoría de edad, se encontraran trabajando como
docente, asistente o supervisor en dicho CAIPI, y que hubieran firmado el
consentimiento informado. Se excluyeron del estudio a docentes que presenta=
ran
alguna discapacidad visual, auditiva o motora que no le permitiera realizar=
la
evaluación (Ver Figura 1).
La muestra final se conformó por un grupo de 67 docentes CAIPI
identificadas como mujeres.
![3D"A](3D"005Noriega-Martinez,etal_archivos/image006.gif")
Figura 1 Diagrama de flujo de docentes
incluidos en la muestra.
Instrumento
Para la
recolección de datos se utilizaron los siguientes instrumentos:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>-&nb=
sp;
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>-&nb=
sp;
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>-&nb=
sp;
Procedimiento de recogida y
análisis de datos
En
una primera fase se enviaron invitaciones a varios CAIPI del distrito de
Panamá dentro de una base de datos propia alimentada con la
información de la página web del Ministerio de Desarrollo Soc=
ial
(MIDES). Luego de que los centros aprobaran la difusión de la
invitación se contactó a las docentes interesadas para enviar=
les
los consentimientos informados. En una segunda fase, se aplicó el
protocolo de evaluación al finalizar la jornada laboral. A convenien=
cia
de las participantes, dicha aplicación sucedió en su centro de
trabajo para evitarles problemas de movilización. Esta aplicaci&oacu=
te;n
duró aproximadamente una hora y media.
Luego=
de
sistematizar los resultados se realizó un análisis de datos a
partir de pruebas no paramétricas, pues la muestra no cumplía=
con
una distribución normal de acuerdo con lo registrado por el Test
Para
describir variables sociodemográficas se utilizaron frecuencias y
medidas de tendencia central (mediana) y variabilidad (rango Inter
cuartil). Estas mismas medida=
s de
tendencia se utilizaron para los perfiles de funciones ejecutivas (puntajes=
T)
y estrés docente (puntajes directos). Para interpretar la relació=
n de
las variables se utilizó el análisis correlacional de Spearma=
n y
se interpretó de acuerdo con lo planteado por D=
ancey
y Reidy (2020) en donde 0.1-0.39 se considera una relación dé=
bil,
0.40-0.69 se considera moderado y >0.70 se considera fuerte. La presentación del
desempeño de las pruebas de los grupos de estudio se realizó =
por
gráficos de tipo dot-plot (Weissgerber,
Milic, Winham, y
Aspectos éticos de la
investigación
La
investigación se estableció de acuerdo con las recomendacione=
s de
la Declaración de Helsinki y los lineamientos de confidencialidad
proporcionados por la Declaración Universal sobre Bioética y
Derechos Humanos de la UNESCO (2005), cumpliendo las consideraciones
bioéticas aprobadas por el Comité de Bioética de la
Investigación de la Universidad Santa María La Antigua (CBI-U=
SMA)
con código 2023-P010 y por el Registro y Seguimiento de
Investigación para la Salud del MINSA (RESEGIS).
Resultados
La muestra del presente estudio =
fue
conformada por un grupo de docentes que laboran en CAI=
PIs
del distrito de Panamá. Siguiendo criterios de inclusión,
participaron 67 docentes identificadas como mujeres con una mediana de edad=
de
32 años y escolaridad de 17. La mayoría pertenecían a =
un
estrato socioeconómico medio y estudiaron alguna carrera en educaci&=
oacute;n.
Las docentes de la muestra se distribuyeron entre centros de tipo particular
(42) y centros de tipo comunitario (25), sin tener participantes de centros
gubernamentales. De la muestra, 42 docentes tenían el cargo de docen=
te
principal. (Ver Tabla 1.)
Según los antecedentes de
salud, en la muestra se encontraron enfermedades cardiovasculares
crónicas (11) tratadas con medicamentos y trastornos
neuropsiquiátricos como: trastorno de déficit de atenci&oacut=
e;n
con hiperactividad (2), trastorno de ansiedad generalizada (2), trastorno
depresivo (1) y trastorno afectivo bipolar (1).
Tabla 1.
Características Sociodemográficas de docentes de CAIPIs del distrito de Panamá, año 2023=
.
|
Variable =
Sociodemográfica |
Docent=
es
de la Primera Infancia (n=3D6=
7) |
|
Edad en años, mediana (=
RI) |
32
(24.00, 44.00) |
|
Escolaridad en años,
mediana (RI) |
17
(14.00, 17.00) |
|
|
0:67:00 |
|
|
|
|
Alto |
6 |
|
Medio |
42 |
|
Bajo |
19 |
|
|
|
|
Educación |
36 |
|
Otra carrera<=
/span> |
31 |
|
Tipo de CAIPI |
|
|
Particular |
42 |
|
Comunitario |
25 |
|
Gubernamental |
0 |
|
Cargo |
|
|
Asistente |
20 |
|
Maestro Principal |
42 |
|
Supervisor |
5 |
Nota: RI=3Drango intercuartil
(percentil 25, percentil 75)
El perfil de funciones ejecutivas de las docentes =
no
muestra puntajes clínicamente significativos Ver tabla 2. En cuanto =
al
estrés docente, la muestra indica tener valores de estrés den=
tro
del rango normal, no obstante, el factor ansiedad evidencia niveles moderad=
os
en comparación con los otros factores. Ver tabla 3. En ambas pruebas=
, hay
evidencia de valores extremos que pueden impactar en la distribución=
de
los resultados. Ver figura 2.
Tabla 2.
Perfil de funciones ejecutivas, de acu=
erdo
con la prueba BRIEF=
®-A
,
de docentes CAIPI del distrito de Panamá en el año 2023.
|
Escalas |
Mediana (RI) |
|
n=3D67 |
|
|
Inhibición |
53.00 (44.75, 58.00) |
|
Cambio |
57.00 (51.75, 64.25) |
|
Control E=
mocional |
56.00 (50.00, 62.25) |
|
Automonitoreo |
52.50 (46.00, 61.00) |
|
Índice de Regul=
ación
Emocional |
55.00 (50.00, 62.25) |
|
Iniciación |
54.00 (45.00, 60.00) |
|
Memoria de Trabajo |
59.00 (53.00, 66.00) |
|
Planificación y Organi=
zación |
56.00 (49.00, 65.25) |
|
Monitoreo |
57.00 (51.75, 63.00) |
|
Organización de Mater=
iales |
50.00 (43.00, 58.25) |
|
Índice de Metac=
ognición |
56.00 (49.75, 62.25) |
|
Compuesto Ejecutiv=
o
Global |
57.00 (50.00, 64.00) |
Nota: RI=3D Rango Intercuartil
(percentil 25, percentil 75); Se consideró como clínicamente
significativo puntuaciones >65. Todas las puntuaciones están
presentadas como “Puntajes T”.
Tabla 3.
Resultados de la Escala de Estré=
;s
Docente (ED6), de docentes CAI=
PI del
distrito de Panamá en el año 2023.
|
Factores |
Mediana (RI) |
|
n=3D67 |
|
|
Ansiedad |
* 42.00 (33.00, 52.50) |
|
Depresión |
19.00 (14.00, =
24.50) |
|
Creencias Desadapt=
ativas |
31.00 (27.00, =
35.00) |
|
Presiones |
24.00 (19.50, =
28.50) |
|
Desmotivación |
30.00 (25.50, =
36.00) |
|
Mal afron=
tamiento
|
26.00 (21.00, =
33.00) |
|
|
179.00 (145.00, 205.00) |
Nota: RI=3D Ra=
ngo Intercuartil (percentil 25, percentil 75); Todas las
puntuaciones están representadas como puntajes directos. De acuerdo =
con
las tablas de correspondencias de Gutiérrez-Santander, et.al.,
consideran niveles moderados: Ansiedad >39, Depresión >22,
Creencias Desadaptativas >35, Presiones >30, Desmotivación >=
;35,
Mal afrontamiento >31 y Estrés Docente >189.
|
|
|
![3D"A](3D"005Noriega-Martinez,etal_archivos/image008.jpg")
![3D"A](3D"005Noriega-Martinez,etal_archivos/image010.jpg")
Figura 2.
Distribución de puntajes de Funciones Ejecutivas (BRIEF®=
;-A,
izquierda) y Estrés Docente (ED-6, derecha) en docentes CAIPI del
distrito de Panamá en el año 2023.
Se obtuvo evidencia de cierta
correlación entre las funciones ejecutivas y factores vinculados al
Estrés Docente. Específicamente se encontraron relaciones
positivas moderadas, entre 0.40 y 0.49 (P<0.05*), entre la memoria de tr=
abajo
y el estrés, junto con los factores del estrés: ansiedad,
depresión, creencias desadaptativas y presiones. Así mismo es=
tas
variables tuvieron una relación con el control emocional. La
Iniciación mostró este mismo nivel de correlación con =
la
desmotivación (r=3D0.405, P<0.05*), las presiones (r=3D0.437, P&l=
t;0.05*)
y el estrés docente (r=3D0.440, P<0.05*). La función de ca=
mbio
la obtuvo con creencias desadaptativas (r=3D0.425, P<0.05*) y presiones
(r=3D0.412, P<0.05*). Se o=
bservaron
relaciones positivas fuertes (r >0.69, P<0.05*) entre los elementos
propios de cada constructo: funciones ejecutivas y estrés. Ver tabla=
4.
Tabla 4. Correlación entre
dificultades en la Función Ejecutiva y Estrés Docente, en
docentes CAIPI del distrito de Panamá en el año 2023.
![3D"A](3D"005Noriega-Martinez,etal_archivos/image012.gif")
Discusión
y conclusiones
Esta
investigación tuvo el objetivo de analizar la relación que ti=
ene
el estrés docente con las dificultades en las funciones ejecutivas d=
e un
grupo de docentes al cuidado de la primera infancia en algunos CAIPI
particulares y comunitarios del distrito de Panamá. En nuestra muest=
ra
no se registraron niveles altos de estrés ni tampoco de un perfil
clínico que evidenciara dificultades en las funciones ejecutivas. A
pesar de esto se encontraron relaciones moderadas entre algunos factores del
estrés establecidos por el ED-6 (ansiedad, depresión, creenci=
as
desadaptativas, presiones y desmotivación) y algunas funciones
ejecutivas de acuerdo con el BRIEF=
®-A
(iniciación, memoria de trabajo, control emocional y cambio).
Primeramente,
se evidenció que con el índice control emocional parecen aume=
ntar
el estrés a nivel fisiológico (factor Ansiedad), emocional
(factor Depresión) y de pensamiento (factor Creencias Desadaptativas=
y
Presiones). De acuerdo =
con
las escalas del BRIEF®-A el
índice control emocional incluye las funciones ejecutivas que permit=
en
modular las emociones cuando sea necesario: flexibilidad cognitiva y control
inhibitorio. Problemas en esta área podrá observarse en adult=
os
que tienen respuestas emocionales exageradas ante situaciones menores y lab=
ilidad
emocional. Frente a este prob=
lema
se ha evidenciado que los docentes que utilizan adecuadamente sus habilidad=
es
emocionales pueden aumentar la confianza en sus capacidades o autoeficacia,=
la
cual impacta en su desempeño y la forma en que sobrellevan su carga
laboral (Valente et al., 2020; =
Geraci et al<=
/i>., 2023;
Wu et al., 2019).
Respecto
a la flexibilidad cognitiva (Escala de Cambio según el BRIEF®-A), se encontró
además que las creencias desadaptativas y las presiones laborales
parecen aumentar con las dificultades en esta función. La flexibilidad cognitiva indica la
habilidad de una persona de cambiar de una situación a otra y resolv=
er
problemas adaptándose a las demandas del ambiente (Roth et al., 2005=
).
En este sentido, tener capacidad de cambio en un aula se puede evidenciar e=
n la
posibilidad de tolerar los cambios en la rutina diaria o en la
planeación de la clase sin que aparezcan sentimientos reaccionarios =
de
enojo o ansiedad.
Es
natural que patrones de pensamiento rígido permitan la aparici&oacut=
e;n de
creencias desadaptativas sobre la labor educativa. Estas creencias son ideas preconce=
bidas
sobre la profesión docente y que se refuerzan a partir de las malas
experiencias. Posteriormente son estas mismas ideas las cuales pueden
convertirse en presiones para los docentes y así aumentar los
estresores.
Si
bien el factor mal afrontamiento no presentó ninguna correlaci&oacut=
e;n
importante, el mismo se relaciona con la dificultad para encontrar má=
;s
de una solución a distintos problemas laborales y emocionales (Retan=
a-Alvarado,
González-Ríos y Pérez-Villaloboz<=
/span>,
2022). Se ha encontrado también que los docentes que participan de
entrenamiento para afrontar y manejar la salud mental de sus niños a
cargo y buscan mejorar la relación docente-infante, parecen tener
mejores herramientas para responder a situaciones que puedan causar
estrés (Harmsen, Helms-Lorenz, Maulana y van Veen, 2018;=
Stein,
Garay y Nguyen, 2022).
&=
nbsp; Por
otro lado, dificultades en la memoria de trabajo sugieren un aumento en los
niveles de estrés vistos en los factores de Ansiedad, Depresió=
;n,
Creencias Desadaptativas y Presiones. La memoria de trabajo es un tipo de
memoria flexible, limitada y susceptible a interferencias, que puede almace=
nar
información de forma activa para resolver problemas (Delgado y Zapat=
a,
2018). La memoria de trabajo =
en el
aula de clases permite que los docentes puedan mantener registro ráp=
ido
de las necesidades de sus estudiantes, así como de la
planificación de su clase para ir reorganizando mentalmente mientras=
sea
necesario.
&=
nbsp; Aunque
por definición la memoria de trabajo se considera una herramienta
importante de control cognitivo, recientemente se ha desarrollado el concep=
to
de memoria de trabajo afectiva. Este tipo de memoria de trabajo se
encargaría de almacenar información emocional para facilitar =
la
toma de decisiones y la autorregulación (Mikels=
y Reuter-Lorenz, 2019) apoyándose de la flexibilidad cognitiva.
Así mismo,el =
aumento
y disminución de estresores emocionales a través de
síntomas de depresión y ansiedad se relaciona con problemas en
esta área (Patel et al.,=
2022;
Veloso y Evenston, 2020) .
En
este estudio no se reportó correlación importante entre el
estrés y el control inhibitorio, sin embargo, esta función ej=
ecutiva
se conecta con el control emocional, la flexibilidad cognitiva y la memoria=
de
trabajo. La capacidad de controlar impulsos de una docente observada en la
capacidad de espera, escucha atenta y respuestas conductuales consecuentes,
puede servir de modelo para estimular la regulación conductual y
emocional en el aula. (Bardack y Obradovic,
2019; Pérez et al.,
2022). En la primera infancia,
Friedman Krauss et al. (2014)
menciona que el control inhibitorio en docentes puede evitar la tendencia
automática de usar estrategias poco adaptativas para manejar la cond=
ucta
de los estudiantes mientras que la flexibilidad cognitiva permitiría=
el
manejo del aula cuando ocurra alguna disrupción de conducta. As&iacu=
te;
mismo Diamond (2013) describe que la evaluación de la memoria de tra=
bajo
no debe separarse de la evaluación de control inhibitorio ya que, si=
n la
memoria de trabajo, la imposibilidad de mantener información sobre
emociones y conductas facilitará que uno cometa errores por
inhibición.
Por
último, se registraron dificultades en la función de
Iniciación en la cual parecen aumentar los niveles de estrés
junto con la desmotivación y presiones que puede sentir el docente. =
La
capacidad de iniciación permite empezar actividades y proactivamente
generar estrategias de respuesta para resolver problemas (Roth et al., 2005). En ese caso, un doc=
ente
sin motivación y con alto nivel de presiones laborales puede
experimentar dificultad para encontrar el impulso para sus labores diarias.=
Las
presiones pueden aumentar el estrés de docentes de la primera infanc=
ia,
sobre todo en aquellos que tengan estudiantes con necesidades educativas
especiales (Jeon, Diamond, McCartney y Kwon,
2022). Las escalas de
Planificación, Organización de Materiales, Monitoreo y
Automonitoreo no presentaron relaciones importantes, sin embargo, son otras
funciones importantes para un desarrollo eficaz de la labor docente en la
primera infancia (Friedman-Krauss e=
t al.,
2014)
En
el desarrollo de esta investigación se presentaron algunas limitacio=
nes.
En primer lugar, se trató de una muestra heterogénea no solo =
por
la naturaleza de la labor docente sino también porque fue escogida a
conveniencia. Segundo, no se controlaron los efectos de algunos
diagnósticos neuropsiquiátricos en las funciones ejecutivas, =
ni de
enfermedades crónicas, ni de otros factores psicosociales que suelen
relacionarse con el estrés tales como carga laboral, baja
satisfacción laboral y poco apoyo institucional (Zhai
et al., 2011). Además, los instrumentos de medición utilizados
fueron autoinformes los cuales, a pesar de su validez, siguen siendo una
muestra subjetiva del desempeño de las funciones ejecutivas. Dicho e=
sto,
los resultados de esta investigación no representan a la
población docente de la primera infancia en el distrito de Panam&aac=
ute;
y no pueden ser generalizados a otros docentes.
Es
importante destacar que en nuestra muestra sólo participaron docentes
identificadas como mujeres. Debido a esto, no se observaron diferencias de
género en los resultados. En la literatura se ha hablado que, aunque
hombres y mujeres tengan las mismas capacidades de regulación emocio=
nal,
las mujeres en educación primaria parecen ser más perceptivas
respecto a las emociones de los demás mientras suprimen las suyas
(Hewitt-Ramírez et al., =
2022).
Respecto a las funciones ejecutivas, las diferencias de género no
parecen ser concluyentes (Grissom y Reyes, 2019). A pesar de que no haya ninguna
restricción laboral para otros géneros explícita, de
acuerdo con la UNESCO es una profesión cuya dominación por mu=
jeres
va en aumento. En el caso de la educación de la primera infancia for=
man
casi el 94% de la fuerza laboral mundial (UNESCO, 2023), posiblemente por
normas culturales sobre la economía del cuidado.
Teniendo
en cuenta las limitaciones, este es de los pocos estudios centrados en
docentes, no solo del país, sino también de la región.=
La
investigación brinda una idea de las características
sociodemográficas de esta población docente y documenta posib=
les factores
asociados al bienestar laboral y emocional. Se recomienda a futuras
investigaciones ampliar la muestra a diferentes regiones del país pa=
ra
poder hacer comparaciones en diferentes contextos socioeconómicos y
educativos.
Estos
hallazgos brindan información acerca de la complejidad del trabajo
docente que influyen en el proceso educativo. Además, da herramientas
para crear una ruta hacia la formación en materia de funciones
ejecutivas y habilidades de control emocional en el personal educativo como=
factor
protector para el estrés.
Esto a su vez podría tener un impacto significativo en el
desarrollo de los niños y mejorar las dinámicas de
enseñanza-aprendizaje.
Agradecimientos
Este
proyecto es financiado por la Dirección de Investigación de la
Universidad Santa María La Antigua-USMA (SRUI-CPEI-ID-2022-2023-003)=
y
el apoyo del Centro de Investigaciones Científicas de Ciencias Socia=
les
(CENICS). Se le agradece además al Magister Sergio González, a
María de los Ángeles Villarreal, a María Fernanda Mart=
ínez,
y a todas las docentes participantes.
Conflicto
de intereses
Los autores declar=
an
no tener conflicto de intereses.
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