Elementos para un E=
stado
del Arte en torno al
Servicio Social Universitario: Discursos y Expe=
riencias[1].
Erasto
Antonio Espino Barahona1*.
1Profesor e Investigador, Facultad de Humanida=
des
y Teología, Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA) Panamá,
República de Panamá.
*Autor
para correspondencia. Email: <=
span
style=3D'mso-bidi-font-size:12.0pt;font-family:"Garamond",serif'>eespino@us=
ma.ac.pa
Recibido: 11 de enero de 2018
Aceptado: 03 de abril de 2018
_______________________________________________________=
_______________________
Resumen
El servicio social universitario (SSU)
constituye una experiencia de innovación social y pedagógica anclada en una
tradición formativa y ciudadana de larga data y que acusa influencias de
diversos sectores académicos, fruto de un diálogo intelectual de dimensión
internacional. En el caso particular del SSU en la Universidad Santa María =
la
Antigua (USMA) es oportuno reconstruir un estado del arte que permita
comprender los fundamentos, las motivaciones, los objetivos y la dinámica de
esta experiencia educativa. Para ello, este artículo de investigación
teórico-documental revela y articula los orígenes del SSU, las fuentes
culturales que lo inspiran, las experiencias similares con las que se confr=
onta
y las coordenadas operativas que asume como parte del proyecto educativo de=
la
USMA y dentro del contexto histórico, intelectual y educativo global.
Palabras
claves:
servicio social, educación superior, extensión universitaria, responsabilid=
ad
social.
“un estado del arte estudia una porción
substancial de la literatura y fuentes relevantes de información en un área=
y
desarrolla un proceso de comprensión que converge en una visión global e
integradora y en una comunicación de este resultado para otros”.
Olga Lucía
Londoño Palacio et al.
Inves=
tigar
un objeto o realidad inédita como el Servicio Social Universitario de la US=
MA
(SSU) supone –ante todo- cercar cognitivamente una porción de lo real. Este
cerco, esta aproximación intelectual busca poner en perspectiva –por vez
primera- el SSU como objeto de estudio y, por tanto, contextualizarlo e
insertarlo en el campo disciplinar respectivo, al que pertenece por estatuto
ontológico. Se busca, pues, describir y contextualizar un objeto o fenómeno
educativo determinado que fácticamente existe, pero que aún necesita generar
explícitamente su estatuto epistemológico. Digamos, en síntesis, que en las
líneas que siguen, buscamos hacer transitar el SSU del campo del ser=
al
campo del saber.
Para
ello, se ha ido delineando un proceso de construcción intelectual que nos ha
permitido señalar y relacionar los elementos fundamentales de un estado del
arte inicial, que dé cuenta del SSU como un ente de saber académico. El pro=
ceso
–en trazos gruesos- ha buscado responder las siguientes interrogantes:
a.&n=
bsp;
¿Existe
discursividad académica que tematice explícitamente el "servicio social
universitario" como objeto de estudio? De dichos estudios, ¿encontramos
algunos que hacen referencia al ámbito latinoamericano? ¿Encontramos alguno=
que
focalice el caso panameño y/o usmeño de nuestro SSU?
b.&n=
bsp;
¿Es posible
descubrir categorías semánticas y experiencias educativas similares al SSU?
¿Qué elementos aportan éstas para contrastar y comprender mejor el caso de =
la
USMA?
c.&n=
bsp;
¿Cómo se con=
cibe
el servicio social en los estudios encontrados? ¿Cuál es su naturaleza y
motivaciones? ¿Hay rasgos comunes? Dentro del panorama encontrado, ¿cómo se
ubica el SSU de la USMA? ¿Cuál sería el perfil ideológico y operativo del S=
SU,
esto es, la posición de la USMA dentro del campo acotado?
A continua=
ción,
expondremos, en un ensayo o despliegue discursivo, al estilo de un "
Para
solventar esta suerte de escollo de proliferación discursiva, hemos tomado =
dos
caminos: 1) Rastrear estudios panorámicos, globales y regionales que=
focalicen
teórica y prácticamente el fenómeno del servicio social universitario. 2)
Ubicar producción científica o documental pertinente que estudie algunas
experiencias universitarias matrices que inspiraron -en su gestación- nuest=
ra
fundación del SSU. Hay, pues, dos referencias que dentro del contexto tornan
inteligible el campo, sobre todo, para los fines de esta investigación:
a.&n=
bsp;
Las relacion=
adas
con la categoría de "servicio social universitario" como concepto=
y
práctica socio-educativa, en el ámbito global y regional.
b.&n=
bsp;
La experienc=
ia
fundante en América Latina que exhibe México, en cuanto pionero del servicio
social universitario en el subcontinente, y algunos ejemplos puntuales del
campo (Costa Rica y Colombia).
El pr=
imer
referente –ciertamente insoslayable- que sobresale dentro del campo discurs=
ivo
global lo constituye el Informe El servicio social universitario: Un
instrumento de innovación en la Educación Superior (UNESCO, 1984)[4].
Ya el título es diciente y revela un índice semiótico de legitimación
del servicio social como herramienta de cualificación educativa en el ámbito
universitario. Dada la autoría institucional del Informe y el alcance
mundial del mandato =
de
la Unesco, puede leerse en esta apuesta por el serv=
icio
social universitario una lectura del mismo, que va más allá de la pertinenc=
ia
para la Educación Superior y lo proyecta a la Sociedad entera como una
herramienta válida para la construcción de "una cultura de paz"
cimentada "en base a la
solidaridad moral e intelectual de la humanidad" (UNESCO, 2016).
El informe en cuestión presenta el servicio social como una experien=
cia
que contribuye no sólo al campo de la Didáctica universitaria, sino a la
formación efectiva de un corpus o eje de formación social que -en la
actualidad- se conoce con el nombre de “Educación para la ciudadanía” (Tall=
one
y Toro, 2010). En este contexto, el servicio social universitario surge como
medio que posibilita la pertinencia (social) de la Educación Superio=
r,
en el sentido de que ésta responda a las necesidades reales y sentidas del
entorno. De hecho, se plantea aquí que el servicio social favorece "la
democratización de la educación y la promoción del desarrollo […] y una mej=
or
adaptación de la enseñanza superior a las necesidades de la comunidad"
(UNESCO, p. ii).
Ahora bien, ¿cómo define el Informe de la UNESCO el servicio social
universitario? El texto parte de una definición sintética, descriptiva y
funcional que permite leer el fenómeno en su variedad global: “Se entiende =
por
servicio social universitario las actividades realizadas por los estudiante=
s en
beneficio de la comunidad, que al mismo tiempo constituyen parte de su
formación profesional y cívica” (p. 1). Vemos que aparecen ya en esta
definición -legitimada mundialmente dado su sujeto de enunciación- los dos
efectos o consecuencias socio-educativas esenciales del servicio social: el
desarrollo personal y el impacto social. Efectos que son, a su vez, los fin=
es
(el telos) que pretenden alcanzarse con la ejecución de las diversas
modalidades de servicio que emprende mundialmente el ámbito universitario. =
Persona
y sociedad constituyen, pues, el binomio que se procura desarrollar o
impactar mediante el servicio social.
Si bien el contexto intelectual e histórico (de 1960 en adelante) en=
el
que surge conceptualmente el servicio social universitario estaba marcado p=
or
las discusiones puntuales sobre la relación entre la educación y el mundo d=
el
trabajo y por la emergencia de los países en vías de desarrollo, el concepto
arriba postulado sigue siendo pertinente, pues logra nuclear la teleología =
del
servicio social, así como precisar los sujetos que lo ejecutan y los
beneficiarios naturales que produce.
El servicio social aparece, por tanto, como un fenómeno sistémico en=
el
que persona y sociedad, estudiantes y comunidad son -recíprocamente- los
actores de un proceso multidireccional del que son sujetos y beneficiarios =
de
la experiencia vivida. El estudiante se cualifica moral y espiritualmente e=
n la
gestión solidaria dirigida a mejorar el nivel de vida de la comunidad pobre=
o
vulnerable. En ese sentido, el estudiante es también beneficiario último e
indirecto de su servicio social y la comunidad asistida no solo es benefici=
aria
de una actividad de extensión, sino que constituye una activa mediación soc=
ial
que forma existencialmente al estudiante. Esta intuición del Informe de la
UNESCO, se ha visto avalada por el desarrollo del servicio social en las dé=
cadas
siguientes, Tapia (2010, p. 208) afirma que –de hecho- que en estas
experiencias educativas "los 'destinatarios del proyecto' son tanto los
beneficiarios del servicio solidario como los propios estudiantes (…) que l=
os
protagonizan. Es posible constatar que tanto el crecimiento personal como l=
os
beneficios que derivan de la implementación del proyecto para estudiantes,
docentes y líderes comunitarios son múltiples, y tanto o más mensurables que
los impactos en la calidad de vida de las comunidades atendidas".
Esta doble función puede suscitar una lógica tensión en la que algun=
as
veces cobrará más relevancia el impacto social y otras, en cambio, el
desarrollo personal del estudiante. Esta tensión, advertida por la UNESCO,
llama a un diálogo y una reflexión continua entre la Universidad y la comun=
idad
por “la necesidad de lograr un equilibrio racional entre las necesidades de=
las
comunidades locales y de la nación, por una parte, y los intereses personal=
es
de los participantes, por otra” (p. 4).
En to=
do
caso, la UNESCO sigue apuntando a un servicio social que dé cuenta, a la ve=
z,
de las dimensiones subjetivas y objetivas del encuentro estudiante/comunida=
d: Dicho serv=
icio
debe comprender acciones múltiples que tengan por objeto hacer participar
activamente a los estudiantes (durante el periodo pasado lejos de la
institución de enseñanza) en la solución de los problemas socioeconómicos de
una colectividad dada (local o nacional) y en el desarrollo de la universid=
ad,
así como servir, al mismo tiempo, para asegurar la formación cívica y
profesional de los futuros especialistas y estimular el desarrollo de su
personalidad (p. 5).
Esta
mirada comprensiva y compleja de la estructura y de los fines del servicio
social universitario hace que la conceptualización propuesta por la UNESCO
perviva aún hoy como un referente, no sólo legítimo intelectualmente, sino
también pertinente en cuanto a la praxis del servicio social y su continuo
desarrollo discursivo en la producción académica.
II
Dentro
del gran filón teórico abierto por la categoría de servicio social
universitario, se destacan las contribuciones al campo provenientes de Amér=
ica
Latina. Estos aportes, aquí sintetizados a partir del caleidoscopio de
reflexiones y experiencias presente en <=
i>Servicio c=
ívico
y voluntariado en América Latina y el Caribe (2007),
amplían el concepto de servicio social (nacido institucionalmente en ámbitos
educativos), inscribiéndolo en la experiencia del altruismo social q=
ue,
por ser propia de nuestro gregarismo como especie, puede rastrearse
históricamente hasta la Edad Antigua (Tapia, 2007, p. 20):
Realizar
voluntaria y organizadamente una tarea al servicio de la propia comunidad o=
de
personas y grupos necesitados es, sin duda, una de las más antiguas expresi=
ones
de la dimensión social de la vida humana.
En todos l=
os
pueblos antiguos, las tribus y clanes generaban sólidas redes de asistencia
mutua. En torno a los templos budistas del antiguo Oriente, así como alrede=
dor
de las más antiguas sinagogas y mezquitas, se desarrollaron desde hace mile=
nios
actividades de asistencia social. En el siglo I, la "cena del Señor&qu=
ot;
para las viudas y huérfanos en la primera comunidad cristiana de Jerusalén =
era
organizada por "voluntarios" y sostenida por los "donantes&q=
uot;
que ofrecían sus bienes a los Apóstoles (Hech.4, 32-34; 6,1-8). Los ayll=
u
del pueblo aymara, como otras formas de organización social propias de los
pueblos andinos originarios, están en las raíces de la cultura asociativa
latinoamericana.
Esta refer=
encia
histórica proporciona una pista de sentido importante, tanto para la
comprensión, como para la validación del servicio social como experiencia
socio-educativa. Si las experienci=
as
solidarias en las que las personas se ayudan y sirven, (asumiendo y
respondiendo las necesidades concretas del prójimo), se encuentran ya en las
primeras convivencias sociales, ello significa que el hacerse cargo del =
otro
constituye un rasgo inherente a la persona humana y a su vida en comunidad.
Potenciar este aspecto constitutivo de la persona, a través del servicio
social, resulta un médium no sólo pertinente, sino cónsono con la
identidad antropológica del estudiante. Por lo tanto, podemos afirmar que el
servicio social es una herramienta que permite al estudiante universitario
tornarse cada vez más persona.
Este desar=
rollo
del sujeto en cuanto tal, es la condición existencial que está en la base d=
el
servicio social. Partiendo de ello, Tapia afirma que el servicio a la comun=
idad
"se fue progresivamente identificando con actividades altruistas,
individuales o grupales, orientadas básicamente a atender a poblaciones en
situación de pobreza o vulnerabilidad social” (p. 22). Uno de los matices,
pues, con los que se enriquece, desde los estudios latinoamericanos, el
concepto de servicio social universitario es su vinculación con la secular
experiencia humana del voluntariado[5]
y, a partir de allí, el articularlo con el vector axiológico del altruismo.=
Otro aporte
importante de la reflexión latinoamericana es el énfasis en la cuestión de =
la
pertinencia del servicio social. Parece necesario mostrar académicament=
e la
correspondencia, la respuesta o adecuación del servicio social a las demand=
as
del contexto. El interrogarse de los expertos pasa, entonces, por analizar =
el
servicio social y preguntarse si “guarda congruencia (es decir, convenienci=
a,
coherencia y relación lógica) con las condiciones y necesidades sociales, c=
on
las normas que regulan la convivencia social y con las características
concretas de los educandos en sus diversos entornos naturales y sociales de
interacción” (Pérez, 2009).
A explorar=
la
relación entre la comunidad y el quehacer del servicio social responden var=
ios
estudios. Valga como ejemplo la estupenda síntesis de Kliksberg (2007) sobre los efectos sociales del
servicio cívico, donde se reflexiona con agudeza
sobre cómo las experiencias solidarias ciudadanas[6] representan “un gran productor de bienes y servicios=
y
capital social en acción movido por una poderosa fuerza: el compromiso étic=
o”
(p. 4). Estudios como el citado se postulan como un mentís al pensamiento
unidimensional de la economía neoliberal que desestima -por estrechez
ideológica o por intereses de parte-, el aporte multifactorial del servicio
social a la comunidad nacional o internacional. El autor, al respecto, es
certero cuando señala que Los economistas convencionales no entienden
qué impacto puede tener un sector [agrupado bajo el concepto de servicio
social] que se mueve totalmente fuera del mercado y cuyas unidades de
producción no razonan en términos de maximizar sus ingresos, ni siquiera con
frecuencia de costo/beneficio, sino que utilizan continuamente categorías
éticas y son movidas por estímulos morales (págs. 5).
Desde
esta perspectiva autoral, se manifiestan y argumentan las potencialidades
sociales y educativas del SSU en siete aspectos (págs. 6-13):
1.&n=
bsp;
Aporte rea=
l al
producto interno bruto (PIB)
2.&n=
bsp;
Generador =
de
capital social
3.&n=
bsp;
Aliado
estratégico del Estado
4.&n=
bsp;
Agente éti=
co
profundo
5.&n=
bsp;
Empoderami=
ento
de la comunidad
6.&n=
bsp;
Constructo=
r de
ciudadanía
7.&n=
bsp;
Potenciali=
dades
de mayor desarrollo humano
Kliksberg
resume, pues, en estas siete “tesis” o ideas fuerza las razones que explica=
n la
pertinencia del servicio cívico (servicio social o voluntariado) como agent=
e de
transformación social. Es importante señalar que, en la individuación de la
pertinencia del servicio social, el autor señala la motivación ética del mi=
smo
como origen fundante de la experiencia, pero también como su principal
fortaleza y causa de legitimación ante la sociedad. Para Kliksberg, el serv=
icio
cívico
=
Surge de valores éticos positivos, de la
resonancia de una norma ética básica común a los credos raigales del ser
humano: debemos hacernos los unos responsables por los otros. Implica gener=
ar
asociatividad, significa madurez cívica y las organizaciones voluntarias ti=
enen
su pilar de apoyo en la confianza mutua entre sus integrantes y en la confi=
anza
que deposita en ellas la sociedad (p. 8).
Así,
al reconocer lo ético como raíz del servicio social, se supera la dicotomía
entre desarrollo personal e impacto social, pues se ve, en la moralidad del
sujeto que lo emprende, la causa remota de su crecimiento como individuo y =
la
razón del poder afrontar y resolver las demandas sociales que el entorno
plantea a la ciudadanía o a la institución educativa.
Por
último, es oportuno señalar cómo también en investigaciones de alcance glob=
al,
el aporte latinoamericano a los estudios de Educación Superior, viene de la
mano del servicio social universitario. Autores como Cortez Ruiz (2008) han
puesto a circular en redes como la Global University Network for Innovation (GUNI) nuestro
concepto de servicio social, anotando que la preocupa=
ción
por desarrollar procesos que vinculen la formación académica en el nivel de
educación superior con el servicio a la sociedad, tiene en Latinoamérica un=
a historia q=
ue se
prolonga por casi un siglo. Desde el establecimiento del servicio social
universitario como norma constitucional en México, hasta las más recientes
iniciativas inspiradas en el modelo de aprendizaje y servicio aplicado en
algunos países desarrollados (p. 156).
Igualmente=
, en
la visión del autor, encontramos una lectura del servicio social como respu=
esta
a las demandas comunitarias y como formador idóneo de la conciencia ciudada=
na.
En todo caso, el servicio en las Instituciones de Educación Superior de Amé=
rica
Latina supone un espectro vario de experiencias que va de las que ponen énf=
asis
en el desarrollo de las capacidades de los futuros profesionales a través d=
e la
práctica, hasta las que pretenden utilizar la experiencia para ampliar la
conciencia sobre los problemas propios de nuestras sociedades e inclusive
quienes promueven estas actividades para completar la formación ética de los
estudiantes. En las propuestas más ambiciosas se pretende promover activida=
des
estudiantiles solidarias de atención a las necesidades locales, mejorando la
calidad del aprendizaje y la formación para la participación ciudadana
responsable (Cortez Ruiz, ídem.).
En síntesi=
s,
para el pensamiento latinoamericano, el servicio social -sea en su expresión
universitaria sea en su vertiente cívica -, se enfoca en el desarrollo pers=
onal
del ciudadano, mediante la respuesta pertinente de las demandas sociales,
inspirado siempre en profundas principios éticos o religiosos.
III Un caso paradigmático: el servicio soc=
ial
universitario en México
En el ámbi=
to latinoamericano,
México constituye una nación pionera en la incorporación de la cuestión soc=
ial
a la agenda país. Además de la fuerte influencia de la Constitución Mexican=
a de
1917 en el surgimiento del así llamado “derecho social”[7],
la nación azteca sobresale por ser la primera en institucionalizar el servi=
cio
social universitario en el subcontinente, hacia finales de la década de 193=
0 durante
el gobierno de Lázaro Cárdenas (Cfr. Ramírez López, 2012, p. 281-283).
Conceptual=
mente
y aún a riesgo de reducir un fenómeno política y culturalmente complejo, pu=
ede
describirse el servicio social mexicano como una actividad temporal, gratui=
ta y
obligatoria que -en cuanto tal- constituye requisito de graduación para tod=
os
los estudiantes universitarios. Según el artículo 3 del Reglamento para =
la
prestación del servicio social de los estudiantes de las instituciones de
educación superior en la República Mexicana, el servicio social tiene p=
or
objetivos:
“Desarrollar
en el prestador una conciencia de solidaridad y compromiso con la sociedad =
a la
que pertenece.
Convertir
esta prestación en un verdadero acto de reciprocidad para con la misma, a
través de los planes y programas del sector público.
Contribuir
a la formación académica y capacitación profesional del prestador del servi=
cio
social” (Secretaria de Educación Pública, 1981, pág. 1).
Siempre de=
ntro
del marco legal citado ha de señalarse que el servicio social mexicano tiene
una duración mínima de 480 horas y asume los diversos matices disciplinares
que, en la aplicación social de los conocimientos universitarios, exijan las
necesidades comunitarias.
Hecha esta
anotación histórico-legal, debe precisarse que la inteligenstia mexi=
cana
ha sabido, además, descubrir en el entramado histórico del servicio social
universitario, sus raíces religiosas y su imbricación con el ser nacional. =
De
hecho, en un texto hoy clásico, Caminos y rumbos del Servicio Social
Universitario, se afirma que
Los
antecedentes más remotos del servicio social […] se encuentran en la labor =
de
algunos de los primeros misioneros que llegan con las expediciones ibéricas=
. La
devoción religiosa constituyó el incentivo más poderoso para la benevolenci=
a y
la caridad. El alivio del sufrimiento de los desventurados se convirtió en =
un
importante deber religioso (Rodríguez López et al., 1997, pág. 14). =
El capital
intangible que origina y cosecha una experiencia educativa tan estructurada=
y
afincada como el servicio social mexicano es un aspecto que no se soslaya e=
n el
trabajo intelectual que acompaña esta praxis socio-educativa (Ruíz
Reséndiz, 2003; Cano Castellanos, 2004). Así junto a la necesaria pertinencia
social, dentro de la cantera intelectual del servicio social universitario[8],
la dimensión ético-espiritual, tanto en sus aspectos motivacionales, como en
sus contenidos formativos es un tema recurrente. Cano Castellanos (p. 5) af=
irma
al respecto: “quienes creemos en el impacto e importancia de la educación
humanista, estamos convencidos de que, en la medida que ésta se lleve a cab=
o,
se lograrán mejores resultados durante el servicio social porque implica que
cada alumno pueda responsabilizarse de sí mismo y de su compromiso profesio=
nal,
en vistas a contribuir para lograr una sociedad más justa y solidaria”.
Esta aspiración, expresada tanto en los campo=
s de
la Filosofía, la Sociología y la T=
eoría
y la Gestión educativa, advierte del riesgo real de que la institucionaliza=
ción
del servicio social universitario termine por vaciarlo de contenido, hacien=
do
que impere su burocratización y se vea solamente como un requisito de
graduación.[9]
Para conjurar lo anterior es necesario, retomar el servicio social en su
dimensión formativa: “Si cuando se disponen a realizar su servicio social l=
os
alumnos son sensibilizados con respecto al valor y la dignidad de las perso=
nas
mediante la enseñanza de las teorías filosóficas pertinentes, la actitud y =
la
disposición para la realización de ese servicio cambiará y será entonces
promotor del desarrollo económico y social de las comunidades menos favorec=
idas”
(Ruiz, p. 57).
Quisiéramos concluir esta mirada sobre el servicio so=
cial
mexicano, resaltando las dinámicas meta-cognitiva y crítica que la Universi=
dad
y la Sociedad azteca ejerce sobre la misión y los frutos esperados del serv=
icio
social. Estudios más recientes (Martínez-Pichardo y Hernández-Oliva, 2011;
Aguirre Muñoz, 2016) no hacen más que acentuar las exigencias y esperanzas =
de
la ciudadanía que ante una institución que es propia de su historia educati=
va
anhela un servicio social que responda realmente a las demandas sociales y
ayude a generar contemporáneamente una ciudadanía moralmente responsable. P=
or
ello se plantea que las Universidades deben desarrollar una política de ges=
tión
universitaria que ayude a “concientizar que en estas instituciones no se
prepara sólo la mano de obra para el mercado o cerebros para buscar cliente=
s;
se busca que el profesionista se vincule con la formación de una conciencia
para desarrollar y elevar la calidad de vida de la sociedad mediante una ét=
ica
de servicio” (Martínez-Pichardo et al., p. 96).
IV
La id=
ea y
la praxis del servicio social universitario están estrechamente vinculada c=
on
el concepto clásico de extensión universitaria y con otro más recien=
te
que no es otro que la responsabilidad social universitaria (RSU). Dar
una revisión a ambos términos resulta fundamental para comprender en su
complejidad y trascendencia la realidad del servicio social, particularment=
e en
la Educación Superior.
=
Aunque en algunas instituciones el servicio social ca=
si
que agota la extensión institucional, lo cierto es que constituye, quizás, =
una
de las partes más visibles de ella, pero su alcance es sin duda menor que e=
l de
la extensión en sí. Esto es así,
simplemente porque la extensión universitaria es un concepto =
de
mayor extensión y hondura al constituir uno de los fines de la Educación
Superior, una de las columnas del trípode de su Teleología, junto con la
docencia y la investigación Numerosos estudios así lo postulan (Palencia, 1992; Leal, 1995; Serna Alcá=
ntara, 2007; Vallaeys, 2009; López, 2010; Martínez,
Miguel, 2010, entre otros). De hecho, a principios del siglo XX “se reconoce la extensión como la tercera
función sustantiva de las universidades y como el elemento dinamizador que
facilita el flujo continuo de conocimientos compartidos entre la universida=
d y
la sociedad” (Morales-Rubi=
ano y
Ortiz-Riaga, 2011, p. 351). Autores clave con Concepción Naval (2010=
, p.
58) desarrollan el concepto de extensión universitaria como “la misión soci=
al
de la Universidad”, asignándole tres temas esenciales “
=
Aunque
los fines de la docencia y de la investigación no pueden ejercerse al margen
del contexto social que rodea directa o indirectamente a toda de Casa de
Estudios, lo cierto es que mediante la extensión se focaliza, custod=
ia y
desarrolla especialmente la relación Universidad / Sociedad. Esta relación =
ha
asumido varias fisonomías a lo largo de la Historia. Morales-Rubiano et =
al.,
señalan cuatro modelos: el “altruista” ejercido mediante “las acciones desinteresadas de l=
os
universitarios en favor de las poblaciones marginadas”; el “divulgativo”,
consistente en “acercar [unidireccionalmente] a la población los adelantos
técnicos y las expresiones culturales producidas por la universidad”; el
“concientizador” que busca “la creación de conciencia, el despertar de la
capacidad de análisis crítico y la acción eficaz y transformadora” y “el
vinculatorio empresarial, en el que se cree que la labor de la universi=
dad
debe estar enfocada a satisfacer las necesidades de las empresas” (Cfr. p. =
352-53).
En es=
ta
diversidad de modelos a través de los cuales -a veces de modo sucesivo, a v=
eces
de modo simultaneo- se ha implementado la extensión universitaria, sobresal=
e,
como hilo conductor, la formación ética ciudadana. Por ello la reflexión ha
girado “sobre las “prácticas académicas” y la función de las universidades
respecto a formar, además de intelectuales idóneos, buenos ciudadanos. En e=
ste
período, en varias ciudades latinoamericanas se realizan encuentros naciona=
les
e internacionales para comprender el carácter de la extensión universitaria=
, y
las posturas éticas no están fuera de las reflexiones universitarias” (Góme=
z de Mantil=
la et al., p. 136). Estas
posturas éticas las encarna la extensión universitaria a través de mediacio=
nes
educativas que -como puntualiza Naval (2010, p. 62-63)- buscan “Suscitar
ciudadanos autónomos, críticos, participativos y responsables. Los valores =
que
deben estar en la base de todo el proceso son: democracia, derechos humanos,
paz, libertad e igualdad”.
En cuanto a la etiología del concepto, ha=
ce
algunas décadas, quizás por una acentuación política necesaria de la autono=
mía
universitaria, la categoría de extensión explicaba la relación entre
Universidad y Sociedad, transmitiendo así la imagen de un adentro
(universitario) y un afuera (social), al cual el primero trataba de atender=
o
servir, saliendo de su propio territorio institucional y geográfico. Hoy la
Universidad no se concibe tanto como un sujeto “otro” al lado de la entera
sociedad, esto es, como una élite pensante que se digna compartir “extra mu=
ros”
el saber, sino como una entidad con personalidad y arbitrio que se sabe inm=
ersa
o integrada, sin confusión, pero sin separación, en el tejido social en el =
que
nace y se desarrolla.
Esta extensión, hoy felizmente conocida c=
omo servicio[10],
se despliega primeramente a través de los egresados. Éste es el primer e
insustituible servicio que la sociedad y el Estado esperan de la Universida=
d.
Patiño et al. (2002, 33-34) recuerdan con meridiana claridad de qué =
manera
la Universidad regenera el tejido social por medio de los profesionales
egresados de sus aulas:
El docente universitario tiene la gran
responsabilidad de trabajar con los futuros adultos de una sociedad y, en e=
ste
sentido, forma tanto a los profesionales como a los científicos y a los
regentes de un país. Las decisiones sobre lo público, tarde o temprano esta=
rán
en manos de los estudiantes que él forme; de ahí la necesidad de que la
formación del maestro universitario trascienda las lógicas profesionalizant=
es y
sea de carácter integral.
Sin embargo, el servicio que la Universidad puede prestar y presta a=
la
sociedad asume, sin duda, un rostro vario y polícromo por medio de activida=
des
que caracterizan la extensión, tales como el servicio social, las prácticas
profesionales, los cursos de educación continua, los gabinetes de servicios
técnicos o profesionales, las investigaciones aplicadas a acuciantes
problemáticas poblacionales, las asesorías al Estado o a la sociedad civil,
etc. Se cumple así, con otra de sus misiones fundamentales: la socialización
del saber superior.
Más cercano a nuestros días, surge en la academia el concepto de =
responsabilidad
social universitaria (RSU) como uno de los últimos discursos que
median la compleja relación Universidad / Sociedad. La RSU ha tenido=
un
éxito notable en el campo académico sea en la teorización de la extensión
universitaria (Vallaeys, 2008; Vallaeys,
François et al. 2009; Martínez, =
Miquel
[ed.], 2010),
sea en su puesta en práctica, tornándose en muchos casos como un sinónimo
legítimo de la extensión universitaria en cuanto tal.
Uno de los mayores expertos latinoamericanos en el tema, Francois
Vallaeys (2008, p. 209) de la Pontificia Universidad Católica del Perú, define=
así
la RSU: “La Responsabilidad Social Universitaria =
es
una política de mejora continua de la Universidad hacia el cumplimiento
efectivo de su misión social mediante 4 procesos: Gestión ética y ambiental=
de
la institución; Formación de ciudadanos responsables y solidarios; Producci=
ón y
Difusión de conocimientos socialmente pertinentes; Participación social en
promoción de un Desarrollo más humano y sostenible”.
El término RSU proviene del mundo empresarial y de la práctic=
a de
la responsabilidad social homónima y es considerado un modo sistémico de ve=
r y
de obrar en la Universidad, de modo que ésta sea coherente -tanto en sí mis=
ma y
hacia el entorno- con la sostenibilidad de la Sociedad a la que pertenece. =
La
RSU supone, pues, “un deber ético de internalizar las externalidades, una
obligación moral y epistemológica de ya no limitar la problemática de la
gestión organizacional a la mera administración de los procesos internos.
También hay que considerar los impactos colaterales internos y externos de
dicha gestión, para la sostenibilidad tanto de la organización como de su
entorno” (Vallaeys, p.196).
La novedad del enfoque de la RSU -señalan los expertos- estri=
ba
en sus estrategias que, como valor agregado, aportan a la experiencia globa=
l de
la gestión universitaria, logrando -esa es su pretensión- conectar el entero pensar, obrar y sentir universitario con la
Sociedad y sus diferentes actores. En ese sentido, mediante procesos
sistemáticos de diálogo, seguimiento y rendición de cuantas ad intra y
ad extra, la Universidad integra a su quehacer los grupos de interés internos y externos; vincula la
docencia, la investigación y la extensión con la solución de los problemas =
de
la sociedad; y se autoevalúa institucionalmente de modo continuo para
evidenciar su desempeño ante sí misma y ante sus interlocutores. En ese
sentido, puede concluirse que la RSU es una herramienta útil para la
clarificación y concreción de la extensión como función sustantiva de la
Universidad.
V El servicio social educativo en Panamá=
y el
SSU: antecedentes y relevancia académica.
La
relevancia académica de un estudio sobre el SSU, viene dada -entre otros
elementos- por la existencia o no de estudios locales sobre el mismo. En las
búsquedas realizadas no hemos encontrado ninguna publicación que se aproxime
científicamente al servicio social de la USMA. Sin embargo, si es de justic=
ia
intelectual señalar que hay tres estudios que abordan la experiencia de los
antecedentes fundamentales del SSU en el campo educativo panameño. Nos
referimos al Servicio Social Javeriano y por extrapolación a la experiencia
similar del Colegio Episcopal. Dos de ellos son textos de producción
intelectual universitaria o institucional: el primero, un Archivo Docume=
ntal
para el estudio del servicio social preparado por el historiador Jorge =
Kam
Ríos para el Colegio Javier en 1995 y una tesis de grado titulada Una
campaña institucional para el servicio social javeriano escrita por
Shoshanna Levy en 1987. El tercer texto focaliza, en cambio, su atención so=
bre Los
efectos del programa de servicio social en los estudiantes graduandos d=
e bachillerato
del periodo lectivo 1989, en el Instituto Episcopal San Cristóbal y es =
obra
de Zoraida Almengor en su Tesis de Licenciatura de 1991.
Para =
los
fines de este estudio del arte, lo que ciertamente debe decirse y puede ext=
raerse
es la fuerte influencia que tuvo en la etiología del servicio social usmeño=
la
experiencia exitosa de los servicios sociales en la Educación Media particu=
lar.
No es sólo el hecho de que las tres publicaciones mencionadas estén gestada=
s en
el ámbito intelectual de la USMA, sino que en la atmosfera cultural que pre=
cede
el surgimiento del SSU, sobresale como referente el Servicio Social Javeria=
no
emprendido por los Jesuitas en 1971 y las experiencias análogas que vinieron
después. Una referencia testimonial de ello resulta de la declaración del
Rector emérito Stanley Muschett, quien recuerda al evocar el surgimiento del
SSU afirmó: “…fue discutiendo con el Padre jesuita Néstor Jaén, quien para =
esos
días estaba precisamente adelantando en la Asamblea Nacional el proyecto de=
ley
obligatoria para el servicio social, pero a nivel de bachillerato, que empe=
zó a
surgir la idea de crear entonces el servicio social universitario en la USM=
A”
(2016, p.2).
Las
referencias anteriores nos hacen ver lo positivo de las sinergias entre los
diversos sectores del Sistema Educativo y cómo las buenas prácticas de un
sector pueden y deben influir en el discurso y en la praxis de los otros
componentes del Sistema. En este sentido, el acicate para vincular activa y
solidariamente -y de un modo sistemático- al estudiante universitario panam=
eño
con la población vulnerable, arribó desde la Educación Media. Por otro lado,
los antecedentes señalados indican -dada la vinculación de los diversos fin=
es
universitarios-, la necesidad de abrir nuevas rutas de comprensión académic=
a a
una experiencia valiosa del campo educativo que, surgida -en Panamá- en el
ámbito escolar, desembocó felizmente en la Educación Superior y como tal ex=
ige
volverse explícito objeto de cognición.
VI
La
elección de la UCR y de la PUJ, como parte de este estado del arte, no es
casual. Ambas representan sendos ateneos universitarios con un prestigio
consolidado en el Subcontinente y cuentan con experiencias idóneas de exten=
sión
universitaria y, específicamente, de servicio social que, durante el momento
fundacional del SSU, le sirvieron a la USMA de inspiración y de modelo (Cfr.
Sayavedra, 2016, p.3).
A
continuación, queremos presentar algunos trazos del status quaestionis
de las experiencias que estas Instituciones desarrollan a través del
estudiantado en el campo de la relación Universidad / Sociedad.
El
servicio social en la UCR -y por extensión, en el resto del sistema =
de
Educación Superior costarricense- recibe el nombre oficial de Trabajo Comun=
al Universitario
y se conoce popularmente con el acrónimo de TCU. Su concepción refle=
ja,
básicamente, el modelo mexicano, antes expuesto, pero con las siguientes
particularidades operativas:
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
El TCU
tiene una duración algo menor, fijando el mismo en “un tiempo total de 300
horas” (UCR, 1982, p. 4) en el marco de un año lectivo.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Los estudian=
tes
pueden comenzar su TCU desde que cuenten con la mitad de la Carrera cursada,
esto es: “Serán elegibles para participar en un proyecto de Trabajo Comunal
Universitario los estudiantes universitarios que hayan cursado el primer
seminario de Realidad Nacional y aprobado cuando menos el cincuenta por cie=
nto
de los créditos de su plan de estudios” (UCR, 1982, p. 3).
Desde=
el
punto de vista teórico, el TCU es deudor de los discursos clásicos s=
obre
la proyección social de la Universidad (pública) latinoamericana, antes
explicitados en el apartado sobre “Extensión universitaria”, apostando
contemporáneamente por la formación ciudadana del estudiante y el impacto
social en la comunidad. En efecto, con dicha perspectiva se delinean los
“Objetivos” del TCU, según consta en el artículo 3 del Reglamento del
trabajo comunal universitario (UCR, 1982, p. 1):
a)&n=
bsp;
Despertar en=
los
futuros profesionales una conciencia social mediante el conocimiento direct=
o de
la realidad nacional.
b)&n=
bsp;
Retribuir
parcialmente con servicio a la sociedad, el aporte con que directa o
indirectamente ha contribuido a la formación del estudiante de educación
superior.
c)&n=
bsp;
Sensibilizar=
al
estudiante para que, a lo largo de su ejercicio profesional, continúe ese
proceso de retribución.
d)&n=
bsp;
Acercar la
Universidad a las comunidades nacionales para conocer sus necesidades y
colaborar con aquellos sectores de éstas que más necesidad tengan de esa
cooperación.
Es de
destacar como en pocos trazos enunciativos, la UCR logra concentrar una
filosofía educativa realista que conjuga la necesaria formación de la
conciencia del sujeto (y futuro ciudadano) con la impostergable necesidad de
responder -así sea parcialmente- a las necesidades de las poblaciones
vulnerables.
Sobre=
el
particular, llama la atención el acápite “b” de los Objetivos, en el cual n=
o es
gratuito el uso del adverbio “parcialmente” cuando se refiere al TCU como u=
na
retribución del estudiante hacia la sociedad. La UCR expone aquí una lucidez
importante sobre los límites y alcance de toda experiencia de servicio soci=
al
educativo. Ninguna actividad estudiantil por muy pertinente que sea con el
contexto, puede suplantar el rol del Estado y de la propia sociedad civil e=
n el
responder las urgentes demandas de las poblaciones que viven en situaciones=
de
pobreza o de vulnerabilidad. Los estudiantes y las mismas Universidades pue=
den
atender solo parcialmente dichas demandas, no solo por un principio
irrenunciable de subsidiaridad, sino porque la verdadera y cabal devolución=
a
la sociedad se da mediante el don mismo de los egresados, de quien se espera
-tal como se ha dicho arriba- que, a lo largo de su ejercicio profesional,
continúe ese proceso de retribución.
Por
último, quisiera destacar cómo la definición misma del TCU, en el art. 2 del
citado “Reglamento” (UCR, 1982, p. 1), apuesta no por un quehacer
asistencialista, ni paternalista, sino que -por el contrario- concibe su se=
rvicio
a la sociedad como una “íntima relación con las comunidades”, en el marco de
una “una interacción dinámica y crítica que contribuya a atender y resolver
problemas concretos de esas comunidades y de la sociedad costarricense en
general”. Esta concepción relacional del lazo social, que se hace eco de las
posturas más avanzadas de la Antropología y de la Sociología contemporáneas=
[11],
ha sido de notable influencia en el diseño y encarnación del servicio social
universitario en Centroamérica y en el Istmo de Panamá, particularmente en =
el
SSU de la USMA (como se explicitara más adelante en ulteriores reflexiones)=
.
Antes=
de
abordar específicamente el modelo de servicio de la Pontificia Universid=
ad
Javeriana (PUJ), hay que anotar la proverbial sensibilidad social de la
institución católica que la regenta, la Compañía de Jesús. Sensibilidad que
proviene de un carisma institucional que mueve a los Jesuitas y a las
instituciones a ellos confiadas a un continuo discernimiento de los sign=
os
de los tiempos, esto es, de las señales que las personas y los pueblos
comunican sobre cuáles deben ser los compromisos ético-históricos que los s=
eres
humanos deben asumir con la Trascendencia, consigo mismos, con los demás y =
con
el entorno.
Este
permanente escrutinio de la historia y el devenir de la vida social es el q=
ue
ha impulsado a la Compañía de Jesús a concebir un perfil axiológico fuerte =
en
los egresados de sus instituciones educativas. El ‘antiguo alumno o alumna’=
de los
Jesuitas debe forjase para ser un hombre o una mujer “competente, conscient=
e,
compasivo y comprometido” (Margenat, 2011, p. 15). Este “tetralema”,
particularmente subrayado a durante la segunda mitad del siglo XX y en lo
avanzado del siglo XXI por los responsables de la Orden, está en la raíz de=
la
educación jesuita y es necesario tenerlo en cuenta como clave hermenéutica =
para
comprender el por qué y el para qué del compromiso social de sus institucio=
nes
educativas.
Una de
las maneras cómo se traduce este compromiso en la formación ofrecida por la=
PUJ
es a través de las llamadas “prácticas sociales”. Dicha prác=
tica es una asignatura
obligatoria de todos los programas de pregrado de la Pontificia Universidad
Javeriana, que hace parte del Plan de Estudios y tiene como propósito aplic=
ar
en un espacio laboral o vivencial, los conocimientos adquiridos en la etapa
académica, fortaleciendo en el estudiante competencias actitudinales y técn=
icas
propias de su disciplina (PUJ, 2012).
Uno de los objetivos fundamentales es
brindar una formación experiencial que haga al estudiante javeriano compete=
nte
en la generación de capital social, entendido como un conjunto “de valores y
actitudes que influencian la manera como las personas se relacionan entre s=
í.
Incluye confianza, normas de reciprocidad, actitudes y valores que ayudan a=
las
personas a trascender relaciones conflictivas y competitivas para conformar
relaciones de cooperación y ayuda mutua” (Cfr. PUJ, 2007, p.6).
La consecución de este cambio de
paradigma existencial que intenta pasar de la competitividad a la comun=
ión
se vivencia en una experiencia estudiantil de inmersión completa, durante un
semestre académico, “en un proyecto social específico, donde el estudiante
reconoce una problemática y adelanta acciones relacionadas con su formación
disciplinar, que contribuyen con la solución del problema en beneficio de un
grupo social vulnerable” (PUJ, 2016). La experiencia de la práctica en sí h=
ace
parte, pues, del plan de estudios y no sólo está articulada con el Curricul=
um
de la Javeriana, sino que al ser una asignatura obligatoria no se considera=
una
actividad paralela ni fuera del iter espacio-temporal del estudiante durant=
e el
cumplimiento del Plan de Estudios[12].
Finalmente, es necesario subrayar cómo=
en armonía
con su propio discurso de pertinencia institucional y en coherencia con la
actual coyuntura colombiana, las prácticas sociales de la Javeriana se han
orientado con una marcada voluntad institucional a ser una respuesta realme=
nte
pertinente a la problemática del conflicto armado en esta nación hermana. En
ese sentido y en palabras de uno de los responsables de su RSU, el catedrát=
ico
César Fabricio Torres, las prácticas sociales se apuntan como uno de los me=
dios
idóneos para preparar el post-conflicto y subsanar las fuertes inequidades
sociales, culturales y económicas que permean el tejido social colombiano
(Torres, 2016).
VII Posició=
n del
SSU de la USMA dentro del campo: correspondencias y particularidades a la l=
uz
del estado del arte.
El es=
tado
del arte presentado diseña un espacio teórico en el que aparecen institucio=
nes,
constructos discursivos y experiencias que enmarcan, definen y matizan la c=
ategoría
del servicio social universitario. Esto permite insertar y comprender el SS=
U a
la luz de un “campo simbólico” (Bourdieu, 2008), esto es, dentro de un espa=
cio
relacional complejo que vuelve diciente tanto la mirada intelectual que la =
USMA
tiene sobre el servicio social, como el modus
operandi con que lo ejecuta dentro del quehacer de la Universidad.
Bourd=
ieu
afirma que, dentro de la lógica del concepto campo, las instituciones tienen roles dominantes, subordinados o
emergentes según el capital simbólico que posean en virtud de las jugadas (=
“tomas
de posición”) que ejecutan, con el fin de insertarse en el campo y ser
reconocidas dentro del mismo. Estas tomas de posición remiten a los otros
actores presentes en el campo y al propio habitus
o criterios identitarios. T=
omando
como referencia este mapa de factura bourdieana, caracterizaremos la posici=
ón
de la USMA dentro del campo fáctico/discursivo del servicio social universi=
tario
con las siguientes aserciones y reflexiones:
1.&n=
bsp;
En el ámbito
universitario panameño, la USMA es -en 1998- la primera universidad en inst=
ituir
el servicio social universitario dentro de nuestra Educación Superior y
exigirlo como requisito de titulación. Por tanto, dada la posición inédita y
emergente de la USMA, no había referentes internos del campo universitario
local con los cuales confrontarse y legitimarse.
2.&n=
bsp;
El carácter =
pionero
del programa del SSU, hace que la legitimación del mismo deba buscarse, dir=
ecta
o indirectamente, mediante el diálogo o conexión con otros “jugadores” dominantes dentro del campo global. En este c=
aso
(y tal como se ha demostrado en otros productos intelectuales de este proye=
cto
de investigación), la USMA se adhiere al discurso académico e institucional=
internacional
planteando una concepción propia del SSU, pero homologable con las líneas
postuladas por la UNESCO en su ya reseñado Informe fundacional de 1984.
3.&n=
bsp;
Al mismo tiempo, el diseño y ejecución del SSU =
se
hace también eco de las directrices de UNESCO que señalan que una tal
experiencia no debe ser una actividad puntual dentro del itinerario formati=
vo
del estudiante, sino que debe ser una práctica coherente con la vida
institucional y enmarcada dentro de los fines educativos que la sustentan. =
De
hecho, el Objetivo general #4 del SSU busca “Integrar a
través del Servicio Social la docencia, investigación, formación cristiana y
vocación de servicio con las necesidades concretas de la sociedad” (USMA, p=
.8).
a.
durante la datación de la génesis de SSU no hab=
ía
hecho aún irrupción en Panamá el concepto de la RSU[13],
5.&n=
bsp;
Ciertamente existe una comunión ideológica de f=
ondo
entre el SSU y el servicio cívico y el voluntariado latinoamericano, dado q=
ue todos
se nutren de la misma matriz antropológica del “altruismo social”.
6.&n=
bsp;
En relación a sus pares latinoamericanos, la US=
MA muestra
una posición subordinada-emergente en el campo de servicio social universit=
ario
y por su misma condición se adhiere con lucidez prospectiva a la experiencia
avanzada o consolidada de otras geografías y/o de instituciones filosóficam=
ente
semejantes: México, Costa Rica y Colombia.
VIII <=
/span>Coda
En sí=
ntesis,
el SSU logra insertarse con espíritu de diálogo y de aprendizaje institucio=
nal
dentro del campo de la teoría y de la praxis del servicio social, sea a niv=
el
global, sea a nivel regional, sea en relación con otras instituciones
ideológicamente afines.
Esto =
lo
logra mediante una elección consciente de sus referentes, en atención al
alcance mundial de su jurisdicción, a la influencia de sus experiencias en =
la
región y la solidez teórica de sus reflexiones sobre el servicio social
universitario como experiencia socio-educativa. Hay que puntualizar,
finalmente, que la USMA realiza esta conexión dentro del campo articulando =
su
toma de posición (su propuesta de SSU), en fidelidad a la riqueza filosófic=
a y
experiencial de su habitus o pe=
rfil identitario
cristiano.
Bibli=
ografía
3.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Cano
Castellanos, Concepción. “Reflexiones sobre el futuro del servicio social
universitario”. Reencuentro, núm. 40. (agosto, 2004): 1-10. <=
span
style=3D'mso-bidi-font-size:12.0pt;font-family:"Garamond",serif'>
9.
Kliksberg,
Bernardo. “El voluntariado en América Latina, siete tesis para su discusión=
”. Servicio
cívico y voluntariado en América Latina y el Caribe. Volumen 2. Buenos
Aires: CSD/ICP/VOSESA/BID/CLAYSS, 2007, págs. 3-15.
10.=
Leal, Luis. “Extensión universitaria como acción soci=
al y
su inserción en el Curriculum de todas las carreras”. Informe de Investi=
gaciones
Educativas Vol. IX. Edición extraordinaria. Año 1995, págs. 83-1=
11.
13.=
Margenat, S.J., Josep María. Competentes, conscien=
tes,
compasivos y comprometidos. La educación de los jesuitas. Bogotá: PPC,
2011.
14.=
Martínez-Pichardo, Pascasio José y Alejandrina Victor=
ia
Hernández-Oliva* “Responsabilidad social universitaria: un desafío de la
universidad pública mexicana”. Contribuciones desde Coatepec. Revista de
Humanidades. Año xii, Número 24, enero-junio 2013, págs. 85-103.
16.=
Mungaray Lagarda,
Alejandro y Juan Manuel Osegueda Hernández. El Servicio Social y la
Educación Superior Frente a la Pobreza Extrema en México. México: ANUIE=
S,
1999.
17.=
Muschett,
Stanley. Entrevista personal, 17 de mayo de 2016.
18. Naval,
Concepción. "Universidad y conciencia cívica. Algunas
experiencias fructíferas:=
service learning y campuscomp=
act". Aprendizaj=
e servicio
y responsabilidad social
en las Universidades. Martínez, =
Miquel
(ed.). Madrid: Octaedro, 2010, págs.
57-79.
19. Palencia F=
.,
Javier. “Sobre la extensión universitaria”. México. ANUIES- Revista de la
Educación Superior No. 81, enero-marzo de 1992.
20. Patiño, L., Castaño, L., Fajardo, M. El
profesor universitario: entre la tradición y la transformación de la
universidad colombiana. Bogotá: ICFES, 2002.
21. Pérez, Teo=
doro.
“Pertinencia de la educación: ¿pertinente con qué?”. Altablero No. 52. <=
/i>(septiembre
- octubre de 2009). http://www=
.mineducacion.gov.co/1621/article-209857.html Acceso: 2=
0 de
octubre de 2016.
25.
Ramírez López, Celia. "El entorno histórico en que se dio el
Servicio Social". Gaceta Médica de México No. 148, 2012, págs.
281-83.
28.
Sayavedra, Itzel. Entrevista personal. 20 de julio de 2016.
=
34. Tapia, María, Nieves. Aprendizaje=
y
servicio solidario: algunos conceptos básicos. Mérida: ULA, 20011.
36.
UNESCO. "Sobre la Unesco" http://es.unesco.org/about-us/introduc=
ing-unesco Acceso: 1=
7 de
octubre de 2016.
39.
Universidad
Católica Santa María La Antigua (USMA). Servicio Social para Licenciaturas. Panamá: USMA, 1999.
40.
Universidad Católica Santa María La Antig=
ua
(USMA). Modelo Educativo de la USMA. Panamá: La Antigua, 2012.
[1]
Este artículo constituye uno de los productos intelectuales del proyecto de
investigación SRUI-CPEI-ID-2013-2014-007, adscrita a la Dirección de
Investigación y Desarrollo de la Universidad Católica Santa María La Antigua
(Panamá).
[2]
La estrecha relación entre los conceptos o categorías teóricas de servic=
io
social universitario y otras afines o similares tales como: extensión
universitaria o responsabilidad social universitaria vendrá expuesta más
adelante en el Acápite II de este ensayo.
[3] Sólo una primera búsqueda del enunciado “servicio social universitario” en = una herramienta académica como Google scholar arroja una selección de 584 resultados que tematizan directa o indirectamente el tópico en cuestión.
[4] Aunque editado a
mediados de los ochenta, el texto recoge un camino de diálogo y preocupación
internacional acogido en el seno de la UNESCO que data, al menos, de una dé=
cada
antes, pues ya en 1976 la Conferencia General de la Organización publicó una
resolución sobre el "servicio en la enseñanza superior". A partir=
de
la fecha, “la Unesco ha participado cada vez más en el examen de todo lo qu=
e se
vincula a los programas de servicio social universitario: objetivos, concep=
to,
estructuras administrativas y financieras, relaciones entre el trabajo y el
estudio, etc." (ibíd., p. ii).
[5]
Es importante señalar que, aunque en algunos contextos latinoamericanos y en
otras regiones, el servicio social es institucionalmente obligatorio, dicha
característica no es conditio sine qua non de la experiencia en cuan=
to
tal. En efecto, la UNESCO contempla esta disyuntiva como una cuestión abier=
ta:
“¿debe ser voluntario u obligatorio el servicio social universitario? […] ¿=
debe
ser una experiencia aislada o constituir un compromiso continuo? Un país
considerará voluntario u obligatorio el servicio social universitario según=
la
coyuntura socioeducativa que le es propia y los resultados que espera. Aunq=
ue
es indispensable integrar en el proceso educativo las actividades que depen=
den
de dicho servicio, no es determinante precisar si debe ser voluntario u
obligatorio” (1984, p. 4).
[6]
El autor integra en su reflexión una amplia panorámica de las diversas
experiencias que manifiestan el ejercicio de la ciudadanía económica y soci=
al,
tales como el voluntariado per se, el servicio social educativo y el
aprendizaje-servicio solidario.
[7]
Para una visión sintética sobre el tópico, puede consultarse el ensayo de
Adolfo Noriega Cantú, “El nacimiento de los derechos sociales en la
Constitución de 1917” disponible en: “https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/2/649/17.pd=
[8]
Sólo el catálogo de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) recoge digitalmente en el Centro de Información sobre la
Educación Superior, 151 entradas bajo la voz “servicio social”. Al mismo
tiempo, la Comisión Universitaria de Servicio Social ha realizado hasta el =
año
en curso, 33 Congresos nacionales de servicio social en la República Mexica=
na.
[9] Baste como ejemplo lo que afirma Ruiz Reséndiz (2004, p. 9): “Como maestra y madre de estudiantes, la autora ha podido constatar que la realización del servicio social en nuestro país está muy lejos de ser lo que debier= a, aún y cuando en México el servicio social es obligatorio para todos los alumnos= de las instituciones de educación superior. Tal vez una de las razones que pro= voca esta situación es el hecho de que ha faltado a quienes lo realizan el conoc= er las razones de fondo para ser generosos y solidarios mediante el servicio social. El propósito de este trabajo es satisfacer esa necesidad aportando = las bases filosóficas de tan noble actividad para que, conociéndolas, alumnos y maestros realicen o asesoren esta actividad, ya no como un mero requisito s= ino, como un elemento indispensable y esencial para el desarrollo pleno del alum= no como persona”. Opinión semejante, pero en clave sociológica, puede encontra= rse en un fundamentado trabajo El Servicio Social y la Educación Superior fr= ente a la Pobreza Extrema en México de Mungaray y Osegueda (1999, = p.32)
=
[10] Gómez de Mantilla et al<=
/i>.
(2012, p. 113) señalan que “no hay univocidad en relación a la manera de
denominar la función [de extensión]. Algunos la llaman simplemente extensió=
n,
proyección social o, incluso, proyección universitaria; otros han privilegi=
ado
el concepto y la práctica de la divulgación cultural; algunas denominaciones
hacen referencia a lo que se conoce como vinculación o responsabilidad soci=
al
universitaria, respecto a diferentes sectores de la sociedad; y más
recientemente en algunas universidades se la ha bautizado como integración
universitaria”.
[11]
Para una necesaria ampliación de la “cuestión relacional” en los ámbitos
referidos, véase: Moreno Villa, Mariano. “Relación y persona” en: Diccio=
nario
de Pensamiento Contemporáneo. Madrid: San Pablo, 1997, págs. 1024-1033.=
[12]
La metodología usada para el desarrollo de la práctica social actualmente
utiliza la propuesta del service-learning o Aprendizaje y Servicio
Solidario. Por tanto, se trata de concebir y desarrollar la práctica como u=
na experiencia,
proyecto o programa institucional de servicio solidario protagonizada
activamente por los estudiantes, y articulada intencionadamente con los con=
tenidos
de aprendizaje, que puede desarrollarse en instituciones educativas de todos
los niveles y modalidades, como en organizaciones sociales. (Cfr. CLAYSS,
2016).
[13]
Es menester, sin embargo, señalar que el concepto de RSU y su vinculación directa con el SSU, sí
aparecerá una década más tarde en los discursos teóricos oficiales de la US=
MA,
específicamente en el Modelo Educat=
ivo de
la Universidad Católica Santa María La Antigua (2012, p. 43), donde se =
lee que
“el servicio social es uno de los modos en los que la dimensión de
responsabilidad social universitaria se hace operativa en el curriculum, a =
través
de un proceso de servicio efectivo a las comunidades más necesitadas”:
Invest. pens. crit. (ISSN 1812-3864)=
Vol. 6, No. 1, enero-abril 2018 =
pp. 81-100
_________________________________= ____________________________________
Invest. pens. crit. (ISSN
1812-3864)
Vol. 6, No. 1, enero-abril
pp. 81-100
____________________________=
_________________________________________________